Введение

Введение

Сделалась ли педагогика наукой и сможет ли она сделаться таковой – на этот вопрос до сих пор даются самые разнообразные ответы: часто высказываются сильные сомнения в этом, иногда даже этот вопрос получает резко отрицательный ответ; такое отношение к педагогике вызвано отчасти слишком широкими ее притязаниями. Во всяком случае, свой научный характер педагогика могла приобрести только постепенно. Сперва появились различные опытные обобщения: в народных пословицах уже затрагиваются вопросы воспитания; некоторые страницы из Иисуса Сираха (в особенности гл. 30) могут служить этому примером. Потом появляются первые попытки свести эти отдельные обобщения в единое целое, причем, конечно, в них нельзя найти ни объективности, ни полноты, ни строгой последовательности. К таким попыткам относится сочинение о воспитании, дошедшее до нас под именем Плутарха. Если начало и первые стадии развития других наук, успевших уже достичь высокой степени совершенства, были не менее скромны, то развитию науки о воспитании всегда мешало то, что в этой области знания нет или по крайней мере, по-видимому, нет ничего трудноисследуемого или труднообъяснимого, и что вместе с тем все же все ее теории не могут охватить бесконечного разнообразия всего реального и индивидуального. Часто действительно выставляли как абсолютные истины положения, в которых выражались определенные взгляды какого-нибудь исторического периода или культурной эпохи. В общем же, педагогические теории завоевали себе уважение главным образом там, где они появлялись как яркий протест против господствующей системы воспитания, и в истории педагогики такие протесты против закоснелых привычек или заблуждений образуют ряд этапных граней. Многие из этих протестов, не ограничиваясь критикой, выставляют ряд связных положений – положительную теорию. Действительно, независимые от практически-полемических целей системы педагогики появляются только в начале XIX века. Побудительными причинами их возникновения был, с одной стороны, идеал воспитания нового лучшего человечества, а с другой – потребность перенести точность кантовской системы философии на смежные области знания; были еще и другие причины. Во всяком случае, даже мечтательный Песталоцци считал своей последней целью создание полной и непогрешимой системы воспитания; молодой Гербарт (1806) попытался даже создать таковую, хотя фактически она обсуждала вопросы только одной определенной области; приблизительно одновременно появившиеся попытки общих конструкций также очень многочисленны, и длинный ряд последующих проходит через весь XIX век. Попытками решить теоретически эту проблему воспитания и энергичной организацией общественного воспитания Германия на долгое время обеспечила себе в области педагогики руководящее положение. Но ни в одной культурной стране, конечно, не могут индифферентно относиться к этим вопросам – как к теоретическим вопросам познания, так и к практическим вопросам организации и технического оборудования.

Идеалом было бы, конечно, организовать дело воспитания во всей его полноте на основе достигнутого совершенного знания, и часто, действительно, это казалось легко осуществимым. Обоснование воспитания на психологии, подобно тому, как сельское хозяйство обосновано на сельскохозяйственной химии, должно было бы быть единственно здоровой и в конце концов неизбежно достигаемой целью. Довольно долго значительная часть немецких педагогов признавала гербартовскую теорию воспитания и преподавания абсолютно истинной и только ее одну называла «научной». Но спекулятивная психология, лежащая в основе педагогики Гербарта, потеряла свой авторитет: настоящее время требует гораздо большей надежности от психологических построений. И только теперь, когда психология, стремясь сделаться точной наукой, связала свою судьбу с физиологией, только теперь, кажется, появилась действительная возможность создания педагогических норм.

Но даже в самом благоприятном случае психология может только с одной стороны поддержать педагогику. Необходимо еще определить ее цели. Вполне очевидно, что для этого нужно психологии противопоставить этику, и этим двойным отношением к этике и психологии определить точное положение педагогики среди других наук. Но подобно тому, как, несмотря на стремление психологии к точности, нельзя отрицать коренных отличий различных психологических систем, точно так же придется признать, что мы не имеем и неуязвимой системы этики: если даже, согласившись на значительную общность, признать христианскую этику основной, то нельзя все же будет отрицать, что даже и она не смогла ни в своей истории, ни в настоящем исключить и преодолеть многообразие всевозможных толкований. Но в действительности не этика одна определяет цели воспитания; наряду с ней играют еще большую роль культурные традиции и практические требования жизни. Да и точные положения психологии относятся пока скорее к самым элементарным явлениям, т. е. к периферическим областям духовной жизни, чем к центральным, тогда как нормы, выставленные старой «эмпирической» или рациональной психологией все еще имеют большее значение для жизненных педагогических задач. Несмотря, однако, на все несовершенство тех обеих дисциплин, на которые опирается наука о воспитании, она все же обладает множеством наблюдений и опытов, которые она должна, конечно, не только перерабатывать, но и постоянно обновлять и правильное применение которых в воспитании предполагает известные личные свойства, как-то: способность различения характеров, тонкое понимание человека, непосредственно действующий такт или же как простая, но верная замена всего этого – внутренняя личная связь между воспитателем и воспитанником.

Вместе с тем характер искусства решительно преобладает над научно-теоретическим характером педагогики, хотя в этом отношении она не может быть признана аналогичной другим теориям искусств. Ибо все они не могут претендовать на значительное влияние на само творчество, и художник может легко не признать их авторитетности. Если, конечно, и в педагогике в конце концов чисто личный момент играет огромную и, быть может, решающую роль, то все же в ней вряд ли можно будет обойтись без различных теоретических построений. И немало положений педагогики могут быть с убеждающей достоверностью выведены из общих принципов. Таким образом, возникает система педагогических истин, несмотря на то, что они в отдельности (как, впрочем, это бывает со всякой наукой) могут подвергаться сомнению и критике, ввиду чего в одно и то же время могут существовать несколько систем, и общепризнанная сегодня система может быть завтра признана ложной и заменена другой. В конце концов научный характер вообще скорее покоится на добросовестности наблюдений и на стремлении к все более точному и систематическому познанию, чем на уже точно установленном. И если педагогику ставят рядом с политикой, как «искусства, основанные на этике», то при этом сопоставлении политика, конечно, много выигрывает; она признается всеми изысканнее и грандиознее: она считается более ответственной и предназначается в удел сравнительно немногим; хотя, собственно, и педагогика не должна была бы считаться менее ответственной. И именно выдающиеся государственные люди глубоко сознавали ее значение, они как и другие великие умы всех времен и народов, посвящали себя разрешению проблем воспитания. Среди этих выдающихся людей мы можем отметить рядом с политическими реформаторами представителей религии, философов различных направлений, идеалистов и трезвых мыслителей, оптимистов и пессимистов, смелых утопистов и выдающихся поэтов, друзей людей, друзей культуры, друзей науки и, конечно, многих, посвятивших себя исключительно педагогике. При этом говорить о непрерывном развитии педагогической мысли – ввиду того, что область педагогики столь обща и неопределенна, – можно в лучшем случае только в том смысле, в котором это понятие употребляется вообще по отношению к человеческой культуре, где нет недостатка в противоречии и борьбе, застое и подъеме, реакции и заблуждениях. Само собой разумеется, что в педагогических воззрениях отражаются и национальные различия, потом, общеисторические тенденции, тенденции различных поколений и исторические традиции.