Предисловие

Предисловие

П.Наторп, автор настоящей работы, знаком публике, интересующейся философией, как один из самых талантливых выразителей того «истинного идеализма» («методического») (ср. ниже: с. 18), каким представляется кантовский идеализм некоторым современным его последователям. Составив себе солидную философскую репутацию главным образом исследованием учения о идеях Платона, исследованием глубоким и остроумным, хотя и оригинальным по стремлению сделать из Платона «истинного идеалиста», Наторп и в своей педагогической литературной деятельности сделал Платона своим любимым героем. Платон и Песталоцци как педагоги для него – два кульминационных пункта в развитии педагогической мысли: с одной стороны, как наиболее глубокие представители социальной педагогики, с другой – как мыслители, оценившие подлинную, органическую связь философии в ее целом и педагогики как науки. Развив в своей главной работе по педагогике, в «Sozialp?dagogik», свою систему в форме догматической, Наторп любит возвращаться к ее теме и в своих статьях и лекциях исторического содержания. Платон и Песталоцци, понятно, здесь занимают первенствующее место. Однако, естественно, к какому бы вопросу ни обратился Наторп, основные принципы его философских убеждений не могут не обнаружиться. В значительной степени это имеет место и в предлагаемой его работе. И непредубежденному читателю бросятся в глаза некоторые предвзятые и логически неоправданные точки зрения автора, например искусственное объяснение единства философии как целого; утверждение, что этика и эстетика составляют «продолжение» логики («логика в расширенном смысле»); умолчание

о собственно философии, т. е. метафизике, ее роли и отношении к нормативным наукам; невыясненность отношения эстетики и психологии творческого воображения и т. п. Поэтому отнюдь не своеобразное миропонимание Наторпа является причиной появления этой книги на русском языке. Можно разделять и не разделять философские убеждения автора, но к голосу писателя с его именем следует прислушиваться. И это тем более, когда он подходит к вопросам, не так интимно связанным с его принципами, когда в обсуждении, так сказать, нейтральных для его философии вопросов полная солидарность с его философскими предпосылками не может быть необходимым условием для принятия или непринятия развиваемых здесь взглядов. Я не хочу этим сказать, что вопросы, разбираемые Наторпом в этом сочинении, не связаны у него органически с его философскими убеждениями. Напротив даже. Но они приемлемы и доказательны и без его философии. Тем более, что и сам Наторп заинтересован здесь не столько в распространении своих взглядов, сколько в защите забываемого иногда общего требования, что «теоретическое обоснование педагогики есть дело философии» (см. с. 86). Вот причина появления этой книжки.

Но повод, ближе определивший ее выбор, указывает и ту сторону ее, на которую мне хотелось бы обратить внимание читателя.

Дело идет об одном частном вопросе педагогики, но тесно связанном с принципами ее. Со времени Гербарта судьбы педагогики прочно связываются с судьбами психологии. Направления педагогической мысли зависят от направлений психологии. Каждый шаг в развитии психологии рассматривается как вклад в педагогику. И несмотря на внутреннее противоречие задач психологии как науки – найти законы душевной жизни, т. е. установить общие принципы ее, и педагогики как практической дисциплины – иметь дело с данным, индивидуальным, – несмотря на это, возникает самостоятельная дисциплина: педагогическая психология. Принимая во внимание различие задач педагогики и психологии, в таком названии уже заключается con-tradictio in adjecto. Тем не менее термин получил как бы право гражданства, и можно отрицать такую науку, но такой предмет изучения и преподавания налицо. Казалось бы, дело можно уладить, если найти для такого предмета специальный объект в психологии ребенка. Но, не говоря уже о том, что и психология ребенка как наука должна стремиться к общему, а не индивидуальному, иначе, не будучи «педагогической», она не может быть специальным объектом науки, так как составляет только часть более широкой, генетической психологии или, точнее, часть общей психологии, поскольку она пользуется генетическим и сравнительным методом изучения. Таким образом, противоречие не устраняется. Оно продолжает быть не только на словах, но и в действительности. Стоит обратить внимание на один любопытный факт: университетское преподавание почти не знает такой науки, как педагогическая психология. Подавляющее количество учебников и сочинений по педагогической психологии написано учителями, директорами семинарий, даже врачами – вообще людьми, заинтересованными больше практикой воспитания, чем чисто теоретическим изучением вопроса. Справедливо считают таких «специалистов» в области науки дилетантами. Почему же действительные специалисты в области науки – ученые психологи по большей части – обходят такую, кажется, важную область? Можно с уверенностью ответить на этот вопрос так: главное отличие ученого не в количестве знаний и даже не в качестве их, а в методе; метод, в свою очередь, дается хорошей школой и для дилетанта или автодидакта вещь почти недоступная. Если это верно, то понятна нелюбовь специалистов в психологии к педагогической психологии с ее скрытыми методологическими противоречиями. Это одна сторона дела. Другая – ее необходимое следствие. Отсутствие строгих методов, кажущаяся ненужность предварительной школы побуждают и всех заинтересованных в деле родителей, воспитателей, школьных администраторов, врачей и т. д. судить о вопросах педагогики, как если бы они были в самом деле здесь специалистами. Этот интерес к делу и создает педагогической психологии ее общественную репутацию и популярность. Наконец, время от времени возбуждается усиленный интерес к вопросам воспитания уже в силу чисто социальных причин. Разочарование в политических и социальных реформах, долженствующих создать благоденствие человечества, заставляет вспомнить и о воспитании как средстве подготовления лучшего будущего. Такие эпохи особенно благоприятствуют появлению «учителей и пророков». Ведь где желание, там и доверие; публика верит, потому что желает…

Все сказанное особенно обнаружилось за последнее время, когда взволнованным родителям и воспитателям как будто открылись в педагогике новые пути, когда в руки был дан «новый метод» – экспериментальный. Представители других наук, успевших оградить себя от помощи «любителей», знают, что одним из средств очищения их наук был именно экспериментальный метод. В значительной степени то же и в психологии: экспериментальный метод, родившийся в университетских лабораториях, продолжает в них расти и развиваться, выходя из них только в ученой броне и, следовательно, недоступный для «любителей». Но если и здесь оказывается часто излишнее увлечение, то совсем не то в педагогической психологии. Здесь, по общему мнению, эксперимент становится задачей, и притом необходимой, для всякого «педагога». Нередко можно встретить печатные и устные призывы к эксперименту и устройству школьных лабораторий, и среди лиц, увлеченных новым методом, немало таких, которые берутся уже теперь решать «экспериментально» некоторые сложные вопросы практики воспитания, а в применении к отдельным индивидам выносят определенные и решительные приговоры. Здесь не место входить в рассмотрение причин этого явления. Достаточно констатировать: все это признается нужным и важным…

Но уже 17 лет тому назад американский психолог В. Джемс, один из крупнейших современных психологов, в своих лекциях к учителям протестовал против увлечения «новой психологией», против неумелого экспериментирования, «составления статистических таблиц», «вычисления по ним процентов» и т. п. «Новая психология», по его мнению, просто-напросто мистификация, Слова «новая психология», говорит он, стали лозунгом, который вызывал в умах чудовищные представления; и вы, учителя, среди которых есть много лиц, легко поддающихся руководству, ищущих и восприимчивых, – вы попали в пучину пустой болтовни о нашей науке и получили здесь больше заведомо ложных ответов, чем действительных знаний. Вообще мистификации – это как будто какой-то рок, повисший над современными учителями[53].

И тогда уже Джемс был не один. Но с тех пор сильно разрослось увлечение «новой психологией» и в Европе, особенно в Германии, наконец и у нас в России. Борьба с «мистификаторами» становится долгом. Нужны авторитет и сила Вундта, чтобы остановить увлекшийся талант Меймана, но всякий, кому дорога наука и близки интересы воспитания, должен выступать со своим предостерегающим ceterum censeo[54]^,[55].

Но ясно: просто противопоставить этому увлечению остерегающее слово науки – мало. Это средство только, так сказать, консервативное. Можно еще доказывать и убеждать, что работа неподготовленного или недостаточно подготовленного исследователя все равно есть работа лишняя, если даже не вредная. Но многие ли найдут в себе мужество сказать: «Это относится ко мне»? Надо больше – надо противопоставить свой определенный ответ на вопрос: что же значит педагогическая психология? как ей учиться?

Педагогическая психология есть та психология, которая нужна воспитателям, а это та психология, которая нужна и всем. Это прежде всего общая психология. Нельзя отрицать того, что изучение ребенка и условий его развития может выдвинуть свои специальные задачи и вопросы. Но никогда, никогда они не будут разрешены удовлетворительно и всесторонне, прежде чем разрешит свои задачи психология общая, хотя бы на практике и были найдены какие-нибудь приемы или средства, облегчающие дело воспитания. Как никогда не может быть дано всестороннее теоретическое решение технической задачи, пока нет решения соответствующей проблемы в теоретической механике, хотя бы и до тех пор умели строить мосты и пирамиды.

Но тогда не откладывается ли решение педагогических вопросов на бесконечно отдаленное время? Неужели, возражают, нужно сложить руки и ждать, пока не закончится работа теоретиков? Нет, такой совет был бы неудачным. В действительности педагогическое значение психологии и сейчас для педагогов неоцененно. Но оно не в том, будто можно делать из психологических законов и обобщений «применения» путем выведения педагогических правил. Оно может заключаться только в том, что научает психологически образованного воспитателя ориентироваться в его собственной практике. Психология не может быть педагогической в том смысле, что она будет давать правила, простое применение которых разрешит жизненную задачу, как простое применение шаблона дает маляру возможность вывести на стене любой узор, как применение циркуля дает возможность начертить правильный круг даже в темноте. Педагогическая роль психологии в том, что она проливает свет на темные и запутанные вопросы душевной жизни взрослого и ребенка. При свете психологии, как при свете прожектора, выступает, как раздельное, то, что казалось однородной массой; отношение вещей и предметов проясняется. Мы действуем не во тьме, а при ярком свете. Чем шире психологическое образование педагога и чем обширнее его опыт, тем более и более должны развязываться запутанные узлы и комбинации. И это происходит не «применением» правил, а происходит «само собой».

Позволю себе пояснить эту мысль аналогией. Изучение грамматических правил и даже обширный опыт в накоплении слов и примеров применения этих правил еще не дают полного знания языка. Язык мы знаем, когда мы сознательно управляем его словами, хотя бы правила его не были в данный момент в ясном поле нашего сознания, другими словами, когда мы думаем на этом языке. То же самое – и относительно психологии в ее применении к воспитанию. Педагогу нужно думать «психологически», хотя бы законы психологии в своих формулах отошли в данный момент на второй план сознания. Аналогия продолжается и дальше. Можно, не зная правил грамматики, научиться говорить и думать на данном языке. Несомненно, этому можно научиться и в воспитании – это дает опыт, это называется педагогическим тактом и т. д. Но для анализа синтаксической правильности своей речи необходимо знание синтаксиса, и для анализа своего педагогического поведения нам нужна психология.

Ту же точку зрения можно было бы развить дальше и шире применительно к логике, этике, философии. Конечный вывод гласил бы: педагогу нужно думать и действовать философски. Но нельзя здесь дальше развивать свою мысль – это только предисловие к чужой книге. Но, думается, именно в освещении этого вопроса она особенно полезна. Рассуждения Наторпа получают тем большую убедительность, что он широко ставит вопрос и дает ответ на вопросы не только о педагогическом значении психологии, но и логики, и этики, и философии в целом. И если поэтому читатель вынесет убеждение в безусловной необходимости философского образования вообще для педагога, то этим вполне определится повод, побуждающий рекомендовать это сочинение, невзирая на неприемлемость общей точки зрения автора.

Г. Шпет.

Москва, 1910

Данный текст является ознакомительным фрагментом.