IV. Основные подразделения методов педагогики и отдельные ее средства

IV. Основные подразделения методов педагогики и отдельные ее средства

Творцы педагогики различным образом подразделяли ее основные методы: приучение (Gew?hnung) и собственно воспитание (или, по Гербарту, простое внешнее подчинение), личное воспитание и обучение (или же, по Канту, дисциплинирование, культивирование), цивилизирование и морализирование (или же проще, по Шлейермахеру, поддержка и противодействие) – таковы обычные подразделения. Вполне очевидно, что за этими, по-видимому, чисто формальными подразделениями скрывается различный дух воспитания. Очевидно, что очень важно, какое значение приписывается различным методам – методам простого противодействия и порабощения, методам приучения, т. е. в известной степени механическим и поддерживающим, побуждающим и развивающим методам. И даже в этом последнем случае еще необходимо отличать, понимаются ли эти методы как поддержка саморазвития или же как архитектоническое выявление характера, что находится в связи со взглядами на психику вообще. Если из этих двух последних взглядов первый нам кажется симпатичнее, то настоящее состояние научной психологии не мешает нам принять его за исходный пункт.

Вопрос о методах педагогики не исчерпывается вопросом о противодействии и поддержке. Его важной составной частью является усвоение культурной традиции, т. е. усвоение воспитывающимся поколением ценностей воспитывающего – не только знания и навыков, но также опытности, жизне– и миропонимания, и, если возможно, житейской мудрости; это усвоение, сопровождается, конечно, противодействующей самодеятельностью воспитанника, и оно происходит тем вернее, чем выше его развитие. Преобладание противодействия, естественное в ранней молодости, при своей слишком большой продолжительности свидетельствует о несовершенстве или даже грубости системы воспитания; усвоение традиции в широком смысле этого слова включает в себя все обучение, и поэтому оно играет главную роль и имеет самое длительное значение, но и способствование саморазвитию – это культивирование физической и психической жизни, это лучший и благороднейший способ воспитания – должно занимать почетное место во всяком благородном понимании дела воспитания. В сознании большинства профессиональных воспитателей оно, к сожалению, его еще не занимает и только надеется занять его в будущем.

Исходя из этих общих положений можно было бы многочисленными расходящимися во все стороны нитями охватить всю бесконечную сложность педагогики. При этом можно было бы принять за исходный пункт развитие и культивирование (Pflege) инстинктов, сил и способностей воспитанника, или же отдельные стороны того состояния, которого он должен по возможности достигнуть, как, например, физическую крепость, сильную и здоровую волю, жизненные и здоровые чувства и т. д., или, наконец, можно было бы исходить из тех средств и приемов, которые находятся в распоряжении воспитателей. Вполне очевидно, что эти последние, сообразно нашему подразделению, делятся на способы поддержки или культивирования, противодействия или дисциплинирована и перенесения традиции или обучения. При более точном анализе нужно будет отличать изолирующее, предохраняющее и систематизирующее культивирование от побуждающего и развивающего, и эти оба вида – от поддерживающего и помогающего; также придется отличать изолирующее, стесняющее и подчиняющее дисциплинирование от побуждающего и сдерживающего, и, наконец, надо будет отделить имманентное обучение от случайного и систематического, т. е. от обучения в собственном смысле. Впрочем, быть может, лучше более простое деление на длительное воздействие и на переходное или актуальное.

Если с этой точки зрения мы попытаемся дать краткий обзор педагогических приемов и выставить некоторые нормы, то, конечно, прежде всего нам надо будет остановиться на общем порядке жизни, который окружает ребенка и в который он должен вжиться или которому он должен подчиниться. Необходимость точного порядка и постоянства в распределении дня стоит вне сомнения; она обосновывается не только интересами физического воспитания (в этом отношении в более зрелом возрасте допустимы значительные отступления от обычного дневного распорядка), но главным образом интересами здорового нравственного развития. Постоянство внешней и внутренней жизни находится в несомненной связи. Конечно, необходимо также постоянство характеров окружающих ребенка лиц: внутреннее беспокойство, непостоянство и непоследовательность отражаются на ребенке хуже внешнего беспорядка. Необходимо разумное регулирование сна (раннее ограничение которого является совсем не желательным), питания (причем все сильно возбуждающие продукты должны всегда избегаться), затем одежды (которая, защищая, должна и закалять); регулировка температуры и проветривания комнат относятся также к основным воспитательным приемам. К ним еще относятся и предоставление возможности удовлетворения потребности движения, и соответствующая различным возрастам смена свободных и принудительных занятий (при этом известная помощь в легких домашних работах может быть очень полезной). Если даже местопребывание и материальная состоятельность являются данными величинами, то всегда все же возможно в большей или меньшей степени избежать вытекающих из них отрицательных последствий: большой город и богатство сами по себе имеют как большие преимущества, так и большие опасности; простые условия и формы жизни являются всегда наиболее желательными.

С вопросом о порядке жизни соприкасается вопрос о предохранении и наблюдении за воспитанником не только в физическом, но и в нравственном отношении. Если на наблюдении за физической жизнью лежит обязанность предохранить воспитанника от всевозможных болезней и сильных возбуждений, то наблюдение за нравственной жизнью должно предохранить его от всевозможных искушений, от соприкосновений со всем низким, от отрицательных и пагубных впечатлений, чувственных возбуждений и т. п. Наблюдение за воображением ребенка не менее важно, чем за его реальными впечатлениями, но кроме этого нужно еще в известном смысле следить за мыслями и чувствами. Конечно, отношение многих мыслителей к этому вопросу глубоко различно; еще большие различия мы находим в отношении различных наций, религий, эпох.

За предохранение от всякого скверного влияния стоял, как мы уже это отметили, Платон, а после него – возможно тщательное устранение всего опасного в нравственном отношении было, как это и естественно, основным положением христианского и духовного воспитания, тогда как светское, наоборот, сознательно давало возможность своим воспитанникам соприкасаться со всем, чтобы этим их закалить или же даже приобщить к миру. Филантропы старались нравственно застраховать просвещением и запугиванием. В общем, протестантизм склоняется больше к закаливанию, а католицизм к предохранению: ибо первый больше второго стремится к выработке самостоятельности. Различны, конечно, и их отношения к пробуждению религиозных сомнений. Чтение древней литературы вызывало многие предосторожности: но часто к нему относились и слишком легкомысленно, как, например, по отношению к Теренцию. Обыкновенно к нравственным опасностям относятся легкомысленнее, чем к опасностям, связанным со знакомством с более низко стоящими социальными классами. Наблюдение за чтением по большей части недостаточно. В общем, отношение различных религий аналогично отношению наций, и в отношении к этому вопросу французов и англичан повторяется различие, отмеченное нами у протестантов и католиков.

Особенно важно следить за тем, чтобы воспитательное наблюдение не производилось в виде полицейского надзора или же не ощущалось бы так; исключение допустимо только временно и только в тех случаях, когда воспитанник действительно злоупотребил доверием воспитателя. Оно не должно также быть внешне педантичным, т. е. не должно стремиться во что бы то ни стало подавлять даже мелкие проступки; главной его целью должно быть прежде всего направление ребенка к лучшему жизнепониманию, причем ему, конечно, должна предоставляться известная самостоятельность и свобода суждения. Лучше всего соединить наблюдение с попечением и личным интересом к воспитаннику.

По-видимому, второстепенное, но в действительности глубокое значение имеет приучение, которое даже может быть причислено к основным методам воспитания, в узком смысле. Если оно отчасти происходит незаметно и даже без сознательной роли воспитателя, естественным вживанием ребенка, то, с другой стороны, к нему нужно сознательно стремиться определенным длительным воздействием. Оно действует отчасти предупредительно (ибо отрицательные привычки всегда образуются сами собой), отчасти порабощающе, отчасти поддерживающе. Не все подчиняются ему в одинаковой степени: противодействие воспитанника может считаться как благоприятным, так и неблагоприятным признаком для ребенка. Конечно, наибольшее значение имеет приучение в раннем возрасте. Тогда часто внешние привычки отражаются на формировке внутренних; вспомним, например, о чистоте, стыдливости, благодарности, послушности, приличии, скромности, терпении, к которым впоследствии присоединяются аккуратность, точность, постоянство и владение собой. С другой стороны, не следует стремиться достичь приучением того, что, собственно, должно было бы достигаться свободным развитием; в таких случаях приучение походит скорее на калечение; дрессировка – часто встречаемый, но достойный всяческого порицания суррогат воспитания. Кроме того, и воспитатель сам должен быть свободен от всяких отрицательных привычек; усваиваются ли они его воспитанником или вызывают его критику – в обоих случаях это одинаково вредно.

Влиянию приучивания отчасти аналогично влияние авторитета. Он влияет, конечно, больше на сознательную жизнь и скорее руководит ею, чем побуждает к самостоятельности. В раннем детстве он воплощается в немногих лицах, и его действие основывается на большей силе воли и на более глубоком жизнепонимании. И если в раннем детстве ребенок сам стремится подчиниться кому-нибудь во всех отношениях, то и в более зрелом возрасте он стремится к этому, по крайней мере в известные моменты. Пробуждающаяся самостоятельность вступает в борьбу с стесняющей ее авторитетностью, и эта последняя должна мало-помалу сознательно самоограничиваться. Это должен сделать по крайней мере личный авторитет, господствующий раньше, и уступить место безличным правилам, достойной уважения общей воле, духовным традициям, а также и авторитету великих мыслителей. Со всем этим часто соперничает порабощающая авторитетность детского общества или же некоторых, не всегда этого достойных, его членов – авторитетность, которой дети обыкновенно охотно подчиняются. Нужно помнить еще и то, что авторитет, распределяясь на несколько лиц, теряет свою цельность и силу влияния, что он часто опирается на внешнее право (связанное с должностью) или ощущается как стеснение и давление и иногда даже, при неумелости лиц, в которых он воплощается, вообще теряет свою силу. Добровольное подчинение авторитету, наконец, различно как у различных наций, так и в различные культурные эпохи, и он, собственно, должен руководить только тем, на что у него хватает внутренних сил.

В более абстрактной и вместе с тем более связывающей форме, чем личная власть, проявляется влияние правил (Gesetz): жизнь ребенка должна быть подчинена правилам – должна быть подчинена длительным, связывающим, точно определенным положениям. Их цель, с одной стороны, – правильность функционирования общественной жизни, но главная их заслуга заключается во внутреннем дисциплинировании и укреплении индивидуума. Детское общество в играх охотно перенимает или даже само создает правила. В общей домашней жизни лучше всего, если они проявляются в виде постоянного хорошего распорядка жизни; законы общественной нравственности, как и законы государства, тем авторитетнее становятся для детей, чем более точно им подчиняются окружающие их взрослые. Излишнего изобилия правил нужно избегать даже и тогда, когда, как, например, в школах, нужно поддерживать строгий порядок среди большого количества детей; также надо избегать и частого изменения их, которое, не говоря о других неудобствах, уменьшает авторитетность их создателей. Необходимо также чтобы им действительно подчинялись. При этом, конечно, точное определение наказаний, назначаемых за определенные проступки, ведет за собой нежелательное механизирование отношений; всегда надо было бы стремиться, собственно, к тонкой индивидуализации; только в старых немецких школьных правилах можно найти такое механизирование; явление, аналогичное этому, существует еще и теперь в английских среднеучебных заведениях.

Сильнее, чем правила и законы, всегда действует пример; причем, конечно, его влияние на детей больше, чем на взрослых, хотя и они тоже никогда вполне не освобождаются от его влияния. Очевидно, что пользоваться сознательно его влиянием в воспитании гораздо труднее, чем вышеописанными методами; примеры усваиваются незаметным самоподчинением, которое является следствием способности получать впечатления и потребности подражания; причем – в особенности в известном возрасте – необычное влияет, конечно, сильнее обычного, и, таким образом, недостатки усваиваются скорее, чем положительные качества. В общем, пример действует наиболее сильно в однородном детском обществе; слабое развитие благоприятно для его усвоения; при большой разнородности интенсивность усвоения невелика, но слабее всего она тогда, когда нет, собственно, никакой общей жизни, но только временные механические скопления: в этом случае возникает особого рода оторванность, которую очень трудно преодолеть. В очень многих важных отношениях, быть может, даже самых важных правильное развитие детей зависит почти только от примера взрослых. Таким образом передаются не только внешние формы поведения, но также чувства и суждения, оценки и наклонности, а также и интересы и, более косвенно, чувство долга, работоспособность и аккуратность. Даже отдельные черты характера (например, жизнерадостность) отдельных лиц часто перенимаются окружающими. Конечно, в более зрелом возрасте происходит выбор идеалов, которые воплощаются в великих образах истории и поэзии.

Но кроме всевозможных примеров дети еще нуждаются в непосредственном знакомстве с действительностью во всевозможных ее проявлениях. Эта потребность очень рано появляется и, как это и вполне естественно, меняет свои направления. Долгое время она удовлетворяется постоянством окружающих вещей, чтобы потом обратиться к прошлому и изменяющемуся. Кругозор воспитанника должен заключать по возможности разнообразную жизнь: жизнь животных и растений, воды и земли, разнообразную человеческую жизнь, разнообразный человеческий труд и т. д.; тогда с увеличением эмпирического кругозора увеличивается и симпатический. Слишком ранние путешествия детей по иностранным государствам, сделавшиеся за последнее время обычным явлением, заслуживают порицания; известная узость кругозора часто более полезна, чем кажущаяся широта. Понимание природы и ее красот может быть усвоено только в зрелом возрасте. Раннее знакомство с красотами искусства полезно, но их объяснения должны быть сдержанны:; это также относится и к детским книгам с картинками, которые могут быть важным образовательным подспорьем. Кроме внешнего воззрения (Anschauung), должно также следить за образованием и внутреннего, главным образом чтением вслух, а потом и побуждая к самостоятельному чтению.

Значение, аналогичное впечатлениям, имеют знакомства, и прежде всего естественно возникающие знакомства со сверстниками: они развивают понимание людей, устраняют различные недостатки и побуждают к соревнованию. Знакомства приводят к играм, воспитательное значение и права которых так долго не понимались; теперь игры считаются великим естественным средством самовоспитания и свободного развития сил: это относится как к подвижным играм, так и к играм, в которых главную роль играет фантазия, и к соединению обоих этих видов. Легко понять, как сильно способствуют они развитию внимания, ловкости, терпения, чувства товарищества и т. д. Воспитатель должен способствовать им, облегчая их устройство, слегка наблюдая за ними и иногда возбуждая интерес личным участием. Не так прост вопрос: в какой степени допустимо сообщать детским обязательным учебным работам характер игры? Это может допускаться только на вступительных уроках и затем, как исключение, при некоторых упражнениях; чувство долга как таковое не должно слишком долго оставаться чуждым ребенку, если его действительно хотят подготовить к жизни.

Но кроме игр и обязательного учения некоторые занятия имеют не только то значение, что они устраняют праздность, способствующую развитию всевозможных пороков, но и то, что они развивают социальные инстинкты и способствуют свободному самосовершенствованию. К таким занятиям относится всевозможное чтение: развлекающее, научающее, возвышающее (поэзия) и развивающее. Не приписывать никакого значения развлекающему чтению как таковому (которое все же развивает знакомством с разнообразными человеческими судьбами симпатическую жизнь) и ожидать слишком многого от нравственно-поучительного чтения – оба эти взгляда были родственны старой педагогике (в особенности педагогике эпохи Просвещения). Должна быть установлена правильная, т. е. соответствующая детским потребностям, последовательность чтения поэзии, руководясь которой за простым поэтическим рассказом, например, должен идти богатый содержанием эпос, а за ним постепенно, тоже в определенном внутреннем порядке, различные виды драмы; в прозаическом развлекающем чтении необходима аналогичная естественная последовательность: от чудесного через обычно житейское – к приключениям, а от них – к психологическим рассказам; стремиться к сентиментальной трогательности рассказа прекратили уже 100 лет тому назад. Желательно также частое выразительное, чтение вслух: форма и содержание действуют тогда сильнее. Настоящее время дает много оснований противодействовать порывистому беспорядочному чтению.

Среди всех этих приемов детского образования главное место занимает систематическое обучение, к которому отчасти нужно подготовить, а отчасти и сопровождать его всевозможными случайными указаниями и объяснениями. Систематическое обучение, как это и вполне очевидно, не говоря о его конкретных целях, в чрезвычайно сильной степени способствует общему развитию, в особенности развитию воли. Поэтому при его организации необходимо руководиться общевоспитальными точками зрения: то есть оно не должно подавлять своими требованиями, не должно пугать строгостью и убивать жизнерадостности; не надо, конечно, стремиться к усвоению слишком большого количества материала, но должно скорее личным поощрением помогать индивидуальному развитию; нужно стремиться, конечно, к сознательности усвоения и применения усвоенного материала. Более определенно выскажемся мы ниже.

Влияние всех этих воспитательных приемов зависит в значительной степени от личных отношений между воспитателем и воспитанником. Очевидно, что очень важно, естественны ли эти отношения или имеют только внешне-принудительный характер, постоянны ли они или часто прерываются и меняются; конечно, самым лучшим было бы возможно полное совмещение авторитетности с заботливостью.

Всем этим более длительным методам можно противопоставить временные приемы. Они также носят или более материальный или же более личный характер, т. е. должны применяться определенными лицами в определенные моменты. Они имеют своей целью, конечно, поощрение, или побуждение, или сдерживание и предохранение, или же, наконец, обуздание и подчинение. Они могут быть строгими или мягкими. Запрещение и требование, предупреждение и угроза, запугивание и принуждение, порицание и наказание составляют один ряд, которому можно противопоставить другой, более дружественный: подбадривание, внушение мужества, помощь, похвала и награда. Но кроме этих педагогических приемов существуют еще многие другие, да и приведенные выше могут применяться различным образом. Иногда нужно пристыдить и обескуражить, иногда повлиять личной холодностью и сдержанностью, иногда принять участие и ободрить веселой шуткой, иногда указать на пример, иногда побудить к соревнованию, иногда облегчить трудности, а иногда даже их увеличить. Выбором всех этих приемов должно руководить также и искусство обращения с людьми. Эти общие вопросы возбуждают некоторые более специальные.

Предпосылкой всякого запрещения или требования служит их действительная необходимость в интересах общества или правильного развития отдельного воспитанника. Само собой понятно, что требования не должны слишком часто предъявляться, что они не должны противоречить друг другу; необходимо также, чтобы требовалось только психологически возможное и чтобы требования действительно исполнялись. Очень различно отвечали на вопрос: нужно ли всегда присоединять к требованию и его обоснования? Правильно было бы это делать по отношению к более зрелым воспитанникам – как знак доверия и для более успешного выполнения. Само собой понятно, что воспитатель не должен злоупотреблять пустыми угрозами, дикими преувеличениями, нелепыми, неисполнимыми или остающимися неисполненными требованиями; он не должен также для запугивания применять самые сильные средства: только старая педагогика верила в благотворность яркого изображения возможных ужасных последствий детских проступков. Но даже при полном хладнокровии необходимо иногда – в случае особых проступков – применение наказаний и всего того, что стоит в связи с ними, т. е. порицания, выговора и взыскания. Конечно, и эти последние приемы могут быть причислены к наказаниям, но порицанием все же слишком часто пользуются просто как удобным приемом для руководства воспитанником – для того, чтобы дать ему понять его недостатки или же просто выразить неудовольствие воспитателя. Не надо без особой необходимости обращать порицание в нечто большее, чем простая оценка поступка; не надо уязвлять без нужды. Уязвлять и внутренно колоть можно только в особых случаях; это же относится и к иронии и к сарказму, которые глубоко неправильно применять слишком часто – по личной привычке.

Наказания, носящие более внешний характер, т. е. такие, которые служат скорее для поддержания общественного порядка и внешнего дисциплинирована воспитанника, нужно отличать от наказаний, действующих скорее на его внутренние чувства. Если первые находят, конечно, свое полезное применение в раннем детстве, то также очевидно, что при нормальном течении воспитания мало-помалу наказание как воспитательное средство должно отступать на второй план. Также несомненно, что в некоторых случаях, как, например, при внезапно проявляющейся грубости, оно должно применяться только после безуспешного использования более мягких средств. При наказании воспитательного характера цель исправления гораздо ярче должна выдвигаться на первый план, чем при наказаниях гражданской властью, хотя цели – устрашения, искупления проступка и обеспечения общества – и тут играют известную роль. Со всем этим не связывается в воспитании, за исключением особенно скверных проступков, лишение чести на какой бы то ни было срок. Наказание также не должно слишком долго влиять на личные отношения воспитателя к воспитаннику, хотя известная натянутость отношений должна составлять важный момент ощутимости наказания. Но всякое излишнее обострение насмешками и издевательством также неправильно, как и слишком длинные увещания. Точно определенная система наказаний, по примеру кодексов гражданской власти, стесняет тонкое личное индивидуализирование проступков и соответствующее этому индивидуализирование наказаний и их действия. Обычное деление наказаний – на стесняющие свободу, обесчесчивающие и на телесные – не должно затемнять того обстоятельства, что самым существенным элементом всякого наказания является его обесчесчивающий характер, т. е. его внутреннее влияние. Применение телесных наказаний только в самом раннем возрасте и только в известных исключительных случаях составляет очевидный принцип всякой хорошей системы воспитания. Применение же только естественных наказаний, т. е. только таких, при которых провинившемуся приходится считаться с естественными (хотя бы и сознательно вызванными) последствиями проступков, – как этого требовал Руссо, а за ним и другие, называвшие эти наказания «педагогическими», – совершенно неправильно исключает нравственную сторону всякого наказания. Конечно, необходимо, чтобы наказание находилось бы в связи с родом проступка, но определение строгости наказания соответственно вызванным материальным повреждениям противоречит справедливости.

Предположение, что внешние награды играют в воспитании роль, аналогичную роли наказаний, является заблуждением (вполне естественным): их право на существование обусловливается желанием выразить удовольствие и радость воспитателя, а также подбадривающим их влиянием. Поэтому в большинстве случаев они свободно могут быть заменены простой похвалой. Если и в применении похвал необходима известная осторожность и если всегда нужно обращать внимание на их действие, то самым крупным недостатком воспитателей все же является слишком большая скупость на похвалы или же их обесценивание примешиванием неприятных замечаний. Немецкие педагоги резко высказываются против наград в школах, тогда как у французов и у многих романских народов, и даже не только у них, глубоко вкоренилось признание за ними глубокого воспитательного значения, не поколебленное до сих пор полемикой. Подзадоривание честолюбия – как это было у римлян и греков – служит главным средством иезуитского воспитания или же воспитания, находящегося под его влиянием. Что этим развиваются антисоциальные инстинкты, что при этом главное внимание обращается на внешние отличия, что лучше было бы, если бы каждый сравнивал себя с собой же и, таким образом, всегда старался бы подняться выше, – вот те аргументы, которые нужно противопоставить этому течению.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.