VI. Основные вопросы преподавания

VI. Основные вопросы преподавания

Первое условие правильности систематического обучения – это его согласованность с основами психологии, т. е. согласованность с сущностью внимания, апперцепции и ассоциации, с законами воспроизведения представлений, образования понятий, образования навыков, а также с законами (уже упомянутыми) отношения речи к мышлению. Несмотря на всю очевидность всего этого, только новейшая точная психология позволила правильно осветить отдельные элементы этой проблемы. Много проблем обязаны своим возникновением тому обстоятельству, что кроме выяснения общепсихологических вопросов педагогике необходимо еще научиться правильно периодизировать детское развитие. Очень сложны также вопросы, касающиеся выбора материала преподавания, его группировки, определения последовательности и совместимости, и его внутренней связности. При выборе и изложении материала кроме психологических и общеантропологических точек зрения (национальность, пол) играют еще роль и культурные, а также и фактическое состояние отдельных отраслей знания, знание образовательного материала, специфические потребности времени и потребности, обусловливаемые социальным положением.

Издавна практические жизненные потребности, с одной стороны, и самодавляющие стремления к развитию знания, понимания и способностей были побудительными причинами всякого учения и обучения, и двойственная задача развития способностей и подготовление к жизни руководит и теперь учебными планами.

Разграничение этих двух точек зрения все еще спорно, и часто цели «либерального» образования резко противоречат целям «жизненного». Только незнакомый с жизнью социалист-оптимист будет оспаривать, что решение этого вопроса различно в различных социальных слоях. Но, во всяком случае, необходимо всегда стремиться соединить и возможно теснее связать обе эти цели – развитие способностей и подготовку к жизни, как это и сделал Песталоцци в первоначальных народных школах. «Гармоничное образование» или же «гармоничное развитие способностей» – как подкупающе ни звучат оба эти понятия и как они ни побуждают преодолеть всевозможные односторонности, как, например, развитие одного интеллекта или одной памяти, абстрактного мышления или же исключительно книжное учение – оказались все же не в силах оправдать возлагавшиеся на них надежды, и о них, как и об «общем образовании», требование которого было одно время основным, теперь почти не говорят. Оно всегда грозит перейти в энциклопедичность и заставляет опасаться поверхностности, взаимной нейтрализации слишком многих знаний, т. е. духовного бессилия. И действительная гармония, если она может быть выдвинута как общая цель для большой группы друг от друга отличающихся воспитанников должна, конечно, включать и такие тоны, которые в Германии, как и во многих других культурных странах, звучат или слишком слабо, или совсем еще не звучат. Современные течения действительно борются против нашего интеллектуалистического, универсального и слишком абстрактного идеала, и старые традиции, защищаемые самодовольными школьными педагогами, не обещают победы. Попытки доказать, что совокупность современных предметов преподавания является систематическим целым, несостоятельны; повсюду провозглашается лозунг: больше жизни в школе! Наряду с уделением большого внимания свободным физическим упражнениям требуют удовлетворения и использования художественно-творческого инстинкта и развития воли; борются против преобладающего влияния, уделяемого знанию перед активностью, формальному – перед материальным, просто обучающему – перед возвышающим и облагораживающим; вместо книжной мудрости требуют большей близости к природе, к различным отраслям человеческой деятельности и труда. По-видимому, только у англосаксов эти требования более или менее осуществляются, хотя тоже не вполне удовлетворительно.

Традиционный материал первоначального обучения не может быть признан неуязвимым; в настоящее время требуют (и это требование мало-помалу осуществляется) начинать обучение не азбукой, но живым разговорным обучением, связанным с богатым воззрительным; также победоносно завоевывает всеобщее признание требование раннего преподавания рисования и моделирования. На более высоких ступенях преподавания, как и в первоначальном, наряду с требованиями изъять некоторые предметы требуют также и включения некоторых новых – хотя с неодинаковой надеждой на успех – как, например, истории искусства, политической экономии, социальной нравственности, гигиены и т. д.; также требуют обращения истории в культурную историю, признания центрального положения географии и биологии, пополнения естественнонаучных дисциплин, лучшей постановки преподавания живых языков, более внимательного отношения к родному языку и литературе. Быть может, удастся осуществить совсем другое деление «предметов», соединив разъединенные теперь, устранив частности и сведя их все к небольшому числу основных цельных отраслей. Настоящее деление, в сущности, основано на старом отношении школы к науке. Более простое преобразование заключается в изменении порядка преподавания: одновременность будет по возможности заменена последовательностью. Ослабление нейтрализирующей одновременности может быть достигнуто и тем, что – по крайней мере на высших ступенях – отдельным ученикам будет предоставлен выбор между определенными предметами, причем другие будут тогда отступать на второй план. Выделение общих и для всех обязательных предметов и предоставление выбора из остальных осуществлено во многих странах.

Что касается внутренней организации преподавания, то существует целый ряд тривиальных норм, передающихся от поколения к поколению, как наследственная мудрость: как, например, от известного надо переходить к неизвестному, от простого к сложному, от легкого к трудному и т. д.; советы, которые очень часто все же ставят учителя в беспомощное положение. Кроме того, выставленное Гербартом и более подробно развитое его учениками (в особенности Циллером) требование неизменяемой, точной, применимой ко всем случаям психологическо-дидактической системы в последнее время сделалось объектом жаркой полемики. Так называемому формальному делению на ступени (по Гербарту: «ясность, ассоциация, система, метод») в конце концов не может быть приписано абсолютное значение; общепризнанным является только то, что усвоение воззрительного материала, мыслительная переработка, и сознательное применение стоят в естественной последовательности, хотя и тут сообразно с индивидуальностью случая допустимы значительные отклонения. Гербарт к тому же признавал последней целью преподавания и обучения только пробуждение разносторонних интересов, тогда как в действительности должны иметь значение и практические, культурные точки зрения. Это, однако, не мешает признавать заслуги этого оригинального писателя, который прежде всего боролся как с тривиально-утилитаристическим, так и абстрактно-наивным пониманием цели обучения: он указал различные категории интересов, которые нужно пробудить и развить (эмпирические, спекулятивные, симпатические, социальные и религиозные интересы), а также и их важное влияние – все же переоцененное им – на развитие убеждений и характера.

Нужно тут также упомянуть о циллеровской теории ступеней культуры. По этой теории ребенок должен пройти те же ступени культурной жизни, которые прошло человечество в своей истории. Практическое применение Циллером этого основного положения, во всяком случае, не выдерживает критики. Несколько другой вид принимает эта же основная идея у американца I. Dewey, который при определении последовательности детских упражнений и занятий исходит из истории ремесла и развития изобретательности человека.

В этом отношении нужно, однако, подчеркнуть то положение, что при выборе материала преподавания гораздо более важным являются детские потребности, чем то культурное содержание, которое ими должно быть усвоено; эта мысль вполне основательно защищается и с других точек зрения.

Деления преподавания на различные виды, в общем, были впервые сделаны также Гербартом; только его трехчленное деление на излагающее, аналитическое и синтетическое преподавания вполне основательно заменили категориями излагающего, объясняющего и развивающего преподавания, причем, конечно, нельзя забывать наряду с этим и деления преподавания на сообщающее нечто новое или же упражняющее только старое. Если история, чтение классиков, математики и грамматики могут служить типичными примерами, то и тут все же это деление не может считаться абсолютно верным, и почти в каждом предмете уместно попеременное применение или же соединение тех различных видов преподавания, нормы которых мы не будем здесь более подробно обсуждать. Также неправильно выделенное применение отдельных методов акроаматического и эротематического или диалогического: последний метод особенно часто применяется в развивающем преподавании в виде эвристического или меэвтического метода. Требование класть в основание по возможности всюду генетический принцип разно понимается и разно осуществляется; если этот принцип во многих отношениях действительно заслуживает признания, то от него нельзя ждать все же коренного изменения всей системы преподавания.

Наряду с вопросами о методе (которые должны быть всегда психологически-дидактически обоснованы) стоят вопросы техники, основанной на практической умелости и разнообразных опытах; усвоение ее важно особенно при преподавании в школе. Сюда относятся способность одновременно захватить внимание многих учеников, выбор темпа и смена материала, образец и подражание, обращение с ответами учеников, виды и формы повторения и упражнения и многое другое. Но и метод и техника вместе взятые не могут заставить отказаться от чего-то высшего, именно от того, что в более узком смысле можно назвать искусством преподавания. Только благодаря ему учитель, который в том случае, если он пользуется только техникой, легко может сделаться ремесленником, становится действительно воспитателем детей. Это искусство предполагает такие общие способности, как точный определенный и благородный язык или же его ясность, воззрительность, живость, умение вызывать интерес, а также и другие более специальные способности: искусство рассказа, описания, объяснения, действительно хорошего перевода, умелого экспериментирования и т. д. Надо всем этим стоит искусство обращения с людьми в его особом применении к детям, т. е. понимание, такт, живость и дружественный интерес.

Мы не можем тут разбирать специальные задачи и трудности преподавания отдельных предметов. Очевидно, что при преподавании таких предметов, как религия или литература, очень велика опасность обращения слишком большого внимания на внешность и механизирование их, что все время и подтверждается опытом. Предположение возможности с известной точностью влиять определенным материалом на образование убеждений, является неверным: образование убеждений в конце концов зависит от неподдающихся учету факторов. При преподавании любого предмета можно соединить и одновременно преследовать – хотя и не в одинаковой степени – цели утилитаристической подготовки и идеального образования.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.