III. Участие психологии в обосновании педагогики

III. Участие психологии в обосновании педагогики

Мы пришли к выводу, что нормальный ход воспитания должен быть определен чисто объективным путем. Но ведь нам приходится воспитывать не нормальных людей, а данных своеобразно организованных индивидов с определенно ограниченными естественными наклонностями, живущих в определенных условиях времени, в определенных социальных условиях и испытывающих на себе неопределимое влияние всех этих факторов, а также влияние случайных событий, совершающихся каждое мгновение. Итак, спрашивается, на основании каких критериев применяются общие законы человеческого образования к данному индивиду в данном индивидуально определенном положении и как эти законы специфицируются благодаря этому применению?

Быть может, кто-либо будет склонен сказать, что лишь здесь начинается собственная задача педагогики. Но этим не уничтожается требование, предъявляемое к педагогу, чтобы он прежде всего уяснил себе объективное обоснование цели и общего хода воспитания; только это относилось бы тогда уже не к области педагогики, но рассматривалось бы как предварительное философское изучение, после которого собственно педагогическое изучение только должно начаться. Возможно, что сочтут правильным отнести это последнее целиком к практике, потому что эта спецификация и даже индивидуализация воспитательной работы может быть достаточно изучена для практики действительно только на самой практике. Но все же для этого необходим теоретический фундамент, и общее основание по крайней мере должно быть заложено уже до начала практики. Вообще психологическое основание, как бы оно ни отличалось от объективно научного, по самому существу дела должно быть связано с последним. Как назвать это философское обоснование в его целом – общей ли педагогикой или философией, это само по себе вполне безразлично, как и всякий вопрос о простом заглавии. Конечно, это философия, именно педагогическая философия, но вместе с тем также и философская педагогика. По нашим понятиям, педагогика вообще есть не что иное, как конкретная философия.

Но нельзя также установить внешнего механического разделения между требуемой здесь общей психологией и конкретной, доходящей до последних пределов индивидуализации, психологией педагога; между этими двумя точками зрения существует как бы постепенный переход. Вообще нельзя ставить на одну сторону общее определение того, что такое задача воспитания вообще, на другую – специальное определение того, что должно быть сделано в данном частном случае сообразно его особенным условиям. Только исходя из общего, путем строго постепенного специализирования можно научно постигнуть индивидуальное, насколько оно вообще может быть постигнуто. Таким образом, участие объективного способа рассмотрения ни в одном пункте не отпадает совершенно, но будет только все больше суживаться с каждой следующей ступенью, уступая место индивидуализирующей точке зрения.

Насколько тесно переплетается даже рассмотрение, направленное на чистое содержание, с вопросами, по-видимому, вполне психологическими и притом индивидуально психологическими – это может быть выяснено на каком-нибудь одном особенно ярком примере. Одним из первых возникающих здесь вопросов является, конечно, вопрос об индивидуальной одаренности; вопрос для педагогики весьма важный, но в такой же мере и трудный для разработки. При этом мы здесь совершенно отвлечемся от вопроса, в какой мере воспитание вообще и в особенности школьное преподавание должно считаться с различием способностей. В данной связи нас интересует прежде всего вопрос: как распознать индивидуальные способности? Путем ли психологии или же путем объективного рассмотрения, или, наконец, посредством сочетания обоих путей? Если ограничиваться общими рассуждениями, то всякий прежде всего выскажется за первый путь. На первый взгляд кажется, что […] именно индивидуальное дарование является психологическим фактором. Между тем, если я, скажем, как отец пожелал бы решить практический вопрос, должен ли мой сын сделаться музыкантом или математиком и т. д., то, чтобы уяснить себе, каковы его способности, я обращусь, вероятно, не к психологу, а к музыканту, математику, словом, к специалисту. Если бы даже психолог что-нибудь и понимал в данной специальности, а специалист не имел о психологии никакого понятия, то я все-таки, как мне кажется, счел бы решающим суждение последнего. Таким образом, по-видимому, прежде всего признается необходимым специальное знание предмета для правильной оценки специфического дарования в той или другой сфере. И этому не следует удивляться, ибо только вполне образованный специалист, музыкант или математик, или кто бы это ни был может с требуемой полнотой обозреть весь постепенный ход развития, в котором высшие создания его искусства или науки связаны с самыми элементарными начатками, и только он в состоянии распознать уже в первых ростках возможные и вероятные пути развития, которое ведь и состоит в созидании все более и более богатых содержанием образований из этих первых начатков. Если есть дарование, то оно может проявиться только в творчестве и, стало быть, в созданиях, имеющих объективное содержание; следовательно, тот и только тот, кто в совершенстве знает законы, по которым образуются эти создания, и кто сам владеет ими, может уверенно судить о способностях. Он заставит ребенка рисовать, играть, считать; тогда по сделанному рисунку, по сыгранной пьесе, по предложенному решению математических задач он сумеет судить о том, имеется ли к этому способность или нет. Я не говорю, что это не имеет никакого отношения к психологии; всякий, например, охотнее обратится к специалисту, имеющему в то же время педагогический опыт, чем просто к художнику или ученому, потому что педагогический опыт содержит в себе и психологический, и притом в том именно направлении, какое здесь требуется. Но, во всяком случае, специальное знание дела необходимо поставить на первом плане. В процессе постепенной специализации задачи образования, завершающейся ее индивидуализацией, точка зрения содержания соединяется в самых различных отношениях с психологической точкой зрения; но на данной ступени индивидуализации, при оценке способностей, роль объективного рассмотрения еще преобладает, по-видимо-му, над ролью психологии. Между тем противоположность направления общей и индивидуальной точки зрения остается непоколебимой, и она определяет с несомненной ясностью различие между объективно научным и субъективно психологическим способом обоснования.

Это, конечно, только различие в степени, но тем не менее различие очевидное.

По существу, это то же самое различие, какое вообще имеет место между теорией и практикой. В практике вопрос не в том, как следует поступать всегда и везде или хотя бы во многих сходных случаях, но только в том, что нужно делать теперь, в этом исключительном, в таком виде нигде не повторяющемся случае сообразно его особенным условиям. Например, что может быть достигнуто именно в этом определенном классе, с этими определенными учениками, наконец, вот с этим одним определенным учеником при существующих именно теперь условиях, при данном уровне знаний, данной степени внимания или при той, которая может быть достигнута, и так далее, в данный срок, в течение данного часа или той его части, которая отведена для этой определенной задачи? Речь идет не о том, что должно быть достигнуто (вообще), но о том только, что может быть достигнуто (здесь и сейчас) и как может быть вернее всего, в кратчайший срок, с наименьшей затратой сил, с наименьшим количеством неблагоприятных посторонних влияний достигнут наилучший из возможных результатов.

Это ведет нас, конечно, к новому вопросу, которого мы до сих пор не касались: к вопросу о силах, которые находятся в нашем распоряжении, об имеющей место затрате энергии. Этот вопрос ставит нас лицом к лицу с исследованием физических основ тех духовных отношений, которые существуют между воспитателем и воспитанником, и, следовательно, с физиологической и, что почти то же самое, экспериментально психологической стороной научного обоснования педагогики.

Всякая, даже самая духовная работа воспитателя над ребенком бесспорно материально обусловлена определенным внешним, данным в пространстве и ограниченным во времени, следовательно, причинно определимым взаимоотношением обоих. Они должны видеть и слышать друг друга; учитель должен уметь управлять рукой ученика, заставляя его показывать, писать, рисовать, заниматься ручной работой, управлять его языком, наводя его на разговоры; для этого он должен сам всячески пользоваться руками и языком, словом, они должны оба «обнаруживать себя» друг перед другом, и это обнаружение совершается, как указывает уже самое слово, не иначе, как внешне, наружно, т. е. через посредство пространства. Всякое такое обнаружение или проявление направляется многообразной и запутанной, но для каждого индивида центрально объединенной системой сил: нервной системой и в особенности центральной нервной системой. Эти различные индивидуальные системы вступают благодаря взаимному обнаружению и воздействию в многообразные и многосложно переплетающиеся отношения энергий друг к другу. Исследование этих отношений является делом физиологии, преимущественно физиологии органов чувств и мозга, куда в качестве особенно для нас важного отдела относится физиология речи; очень близкими, но все-таки другими приемами то же поле исследования обрабатывает экспериментальная психология. Для педагога будет, без сомнения, поучительно бросить внимательный взгляд на эту область и до известной степени освоиться с ней.

Но, несмотря на то, что я весьма далек от мысли оспаривать за этими многообещающими исследованиями, даже при тех успехах, которых они достигли до сих пор, их теоретическое или практическое значение для педагогики, я все-таки не могу признать, что эти занятия имеют первостепенную важность для педагога. Как бы специально ни производились эти исследования (и по самому своему существу они только так и могут производиться), все-таки для целей практической педагогики до сих пор, насколько я вижу, из них можно извлечь только общие представления и притом почти исключительно такие, которые с достаточной для практической цели точностью могли быть и действительно уже давным-давно были выработаны и без помощи физиологии и экспериментально психологических исследований. В лучшем случае они говорят нам с какой-нибудь новой и притом всегда самой внешней стороны о человеке вообще, а не об этом определенном человеке, которого мы имеем перед собой и на которого должны воздействовать. Ведь его мы не можем сделать объектом психологического или экспериментально психологического исследования до или во время педагогической работы над ним. Чисто физиологические методы здесь почти совершенно неприменимы. Если бы мы даже и могли благодаря какому-нибудь усовершенствованному методу осветить изнутри его череп рентгеновскими лучами, чтобы узнать состояние его нервной системы в данную минуту, то вряд ли бы мы узнали этим путем что-нибудь существенно новое о тех способах, какими лучше всего можно в данную минуту подействовать на него. Вообще физиология до сих пор еще очень неуверенно судит по состоянию мертвого мозга и нервного волокна о том, каким образом вообще могут происходить процессы в живой нервной системе, и по этим данным истолковывает, насколько это возможно, эксперименты, производимые над живыми людьми; причем каждый осторожный психолог будет добавлять, даже усиленно подчеркивать, что здесь до сих пор почти все является только непостоянной гипотезой и что лишь путем медленного движения вперед можно будет хоть на несколько шагов приблизиться к уразумению действительных явлений. Правда, экспериментальная психология надеется, опираясь на простое «внутреннее наблюдение», проникнуть дальше. Она, например, заставляет испытуемого определенно отвечать на определенно поставленные вопросы о том, какие восприятия, представления и пр. он находит в себе, и затем сопоставляет все эти показания в тщательных статистических таблицах для того, чтобы, если для этого достаточно материала, извлечь из него с надлежащей осмотрительностью общие выводы. Я совсем не утверждаю, что эти выводы, поскольку они общие, не имеют совсем никакой ценности для педагогов, так как ведь только исходя из общего можно достигнуть познания индивидуального. Но для того, чтобы сделать из этого то применение, которое ему как раз важно для его непосредственной практической задачи, он должен был бы сам уметь экспериментировать или планомерно производить наблюдения над своим воспитанником. Но вряд ли имеется для этого какая-нибудь возможность в самом процессе воспитания и преподавания. Это заметно повредило бы работе воспитателя, в особенности преподаванию в классе; его работе была бы поставлена побочная цель, и чем серьезнее он к ней отнесся бы, тем вернее она пошла бы вразрез с главной, в сущности, единственной подлинной целью преподавания.

Но, к счастью, педагогическая и преподавательская практика вовсе не так нуждается в такого рода психологическом экспериментировании и наблюдении. К счастью, учитель или воспитатель имеет перед собой не один мозг и нервную систему, но всю живую личность, которая достаточно дает знать о своей внутренней жизни без помощи всяких иных, кроме естественных, экспериментов, состоящих либо в прямом вопросе, который относится к предмету, из него вытекает и с ним связан, либо в косвенном побуждении ученика к самопроизвольному обнаружению, в возбуждении его интереса к той или другой наиболее важной в данный момент стороне дела. Опытный воспитатель и учитель сам является непосредственно в своей педагогической деятельности в достаточной степени для своих целей наблюдателем и экспериментатором, и посредством этого наблюдения и экспериментирования он извлекает из «испытуемого», не давая ему это сознать, все наиболее для себя ценные сведения. Здесь преимущественно должны мы искать психологию, пригодную для педагогики.

В чем именно состоит это естественное экспериментирование, сказать не трудно. Воспитатель воздействует определенным образом на воспитанника какими-либо проявлениями со своей стороны, чтобы вызвать ответные проявления воспитанника; эти последние таким образом действуют на воспитателя, что в нем как бы отпечатлевается непосредственно образ внутреннего состояния воспитанника, так что он, как говорится, переносится в него и, таким образом, путем симпатического или, вернее, синергетического возбуждения родственного ему душевного состояния совершенно непосредственно скорее ощущает, чем только высчитывает или рассчитывает, как нужно действовать в данный момент для того, чтобы достигнуть данных результатов, и притом достигнуть их самым верным и коротким путем, по возможности избегая задерживающих или в других отношениях вредных влияний.

Быть может, кого-нибудь удивит, что мы это называем психологией. Будут говорить, что такое экспериментирование производит каждая умная мать над своим ребенком без всякого притязания на психологические или физиологические познания. И все же это психология, и именно такая, от которой можно ждать скорее всего и больше всего пользы для педагогической и преподавательской практики. Она может и должна быть подготовлена, укреплена и углублена теоретическим изучением психологии, но главным делом остается всегда живое, непосредственное общение с ребенком. Из этого общения, из меняющихся на тысячи ладов впечатлений, которые оно приносит, вырастает сама собой эта естественная психология; она крепнет от постоянного, проникнутого любовью занятия с ребенком и укрепляется так до степени уверенного в себе искусства руководить душой – искусства, которому мы так удивляемся в выдающихся педагогах. Все это, конечно, обусловливается в каждый данный момент наличным состоянием энергии и через это определенными оборотами энергии; но не эти условия должны существенно интересовать педагога. Пусть они его, вообще говоря, и интересуют, только во время педагогической работы он не должен увлекаться этим интересом, потому что здесь все дело в том, чтобы войти в возможно более тесную связь с душевной жизнью ребенка, суметь жить как бы одним с ним чувством и, таким образом, научиться судить о том, чего именно теперь можно от него требовать и на какие результаты можно надеяться. Таким путем он получает возможность рассчитать, правда, не теоретическим, но для практических целей вполне достаточным способом, какое воздействие на воспитанника возможно в данное время, в данном месте, и сообразно этому действовать.

Вот в чем состоит, следовательно, настоящее психологическое искусство воспитателя, так же как и психологическое искусство актера или оратора, или офицера, или всякого другого начальника, или руководителя какого-нибудь предприятия, в котором участвует много лиц, определенным образом связанных друг с другом, наконец, даже просто искусного собеседника. Это искусство состоит в том, чтобы уметь другого «захватить» или, как это можно выразить еще грубее, «забрать» там, где это возможно, и забрать тем вернее, чем меньше для того нужно сильных, насильственных и вообще резко бросающихся в глаза средств, ибо чем глубже кто-нибудь знает и понимает сокровеннейшие движения души, на которую он хочет оказать влияние, тем меньше станет он, подобно неумелому пианисту, со всего размаха ударять по ней; тем скорее нежнейшее прикосновение к клавиатуре души пробудит в ней ту тонкую музыку, которую он хочет пробудить. Таково психологическое искусство воспитателя; это есть искусство непосредственного, мгновенного завладения душами путем тончайшей реакции на всякое, едва заметное проявление душевной жизни управляемого и путем точного приспособления приемов воздействия к его душевному состоянию, которое резко и определенно отпечатлевается в душе воспитателя.

Это, конечно, прежде всего дело развитого такта. Это слово прекрасно выражает то, что мы хотим сказать; в точном переводе оно означает «чувствование», то чувствование, в котором мы соприкасаемся с другим человеком, так что его внутреннее состояние почти непосредственно переходит в нас и как бы отпечатлевается в нашей душе, и мы в состоянии реагировать на него почти так же, как если бы это были мы сами. Этому, конечно, нельзя выучиться чисто теоретическим путем. Кому природа совершенно отказала в этом даре, тот будет если и не плохим воспитателем, то, во всяком случае, никогда не сделается и виртуозом, как тот, кому природа отказала в гибкости пальцев или скорее в легкой подвижности двигательной иннервации, никогда не станет виртуозным пианистом (хотя, может быть, и станет порядочным), сколько бы он ни тратил труда и времени на упражнения. Это, однако, не исключает того, что природное дарование там, где оно в некоторой степени имеется, может быть с пользой развиваемо при помощи теоретических занятий. Вообще никакая практическая способность не может быть приобретена одной теорией; повсюду известная доля дарования и серьезного упражнения есть первое, что требуется, и теория имеет только вспомогательное значение, поскольку она указывает упражнению правильные пути и тем помогает правильно развивать дарование. Поэтому пригодной для педагога теоретической психологией будет та, которая лучше всего поддерживает и, следовательно, вместе помогает развивать ту естественную психологию педагогического такта, которая у одних бывает как бы врожденной, другими же достигается только с большим трудом и то лишь в некоторой степени.

Какими свойствами будет отличаться эта теоретическая психология? Она, во всяком случае, не перенесет центра тяжести на физиологические предпосылки, хотя без всякой предвзятой мысли признает их значение и не преминет в общих чертах указать, в чем они заключаются. Она может довольствоваться указанием, что при таких-то и таких-то элементарных условиях совершаются такие-то и такие-то элементарные психические переживания (ощущения), при таких-то и таких-то более сложных условиях получаются такие-то и такие-то компликации простейших впечатлений (представления, идеи, волевые акты, сложные чувства, аффекты, страсти) и т. д. Эти типичные формы душевной жизни большей частью уже достаточно известны из собственного опыта и нуждаются только в более резком разграничении. Конечно, выработать строгие понятия можно, только применяя строго научный метод, о свойствах которого речь впереди. Но лишь после того, как будут таким образом описаны общие возможные типы психических образований, возникает главная задача, к разрешению которой «педагогическая психология» должна обратиться со всей энергией: задача познакомить с богатым разнообразием и индивидуальной определенностью психических форм, происходящих из простейших форм путем неограниченного числа комбинаций. Центр тяжести будет, таким образом, лежать на переплетении простых элементарных форм сознательной жизни, нельзя будет удовольствоваться одним как бы анатомическим расчленением представления, чувств, волевых актов и т. д., но нужно будет показать, как каждое ограниченное душевное состояние включает в себя эти три момента, следовательно, одинаково является состоянием представления, чувствования и хотения. Ведь задача состоит в том, чтобы без всяких пробелов представить себе полную картину конкретного переживания, следовательно, в психологическом синтезе, правда, как предварительное условие необходим также и анализ, разложение содержания сознания на его простейшие составные части, но он здесь необходим только как предварительное условие, для того чтобы уметь представить возможно чище и полнее сплетение элементарных форм. Только в таком виде психологическая теория могла бы служить опорой для той естественной психологии такта, о которой мы только что говорили. Ибо для нас в данном случае важно не только уметь подметить отдельные, наиболее явно выраженные черты в душевном состоянии наблюдаемого, но прежде всего суметь реконструировать по этим единичным следам все его внутреннее душевное настроение настолько точно, насколько это возможно и нужно. Но для этого вообще необходимы верные и ясные понятия о связи, о всеобщем взаимосплетении душевных явлений.

И при таких условиях психологическая теория, как и всякая теория вообще, все еще будет общей. Последнее индивидуальное недоступно вообще ни для какой теории. Это могло бы казаться сомнительным, но более глубокое проникновение в метод психологии вообще рассеет это сомнение. Здесь будет достаточно следующего указания. Последней задачей психологии является вообще реконструкция непосредственного переживания сознания в его цельности. Но каким образом можно будет научно овладеть непосредственно переживаемым, раз это переживание вполне индивидуально, а все чисто индивидуальное недоступно для теории, как это только что было сказано? Как чисто внутреннее состояние оно никогда не может проявиться вполне; всякое проявление есть уже абстракция, которая удаляется от конкретного, обобщение, которое удаляется от индивидуальности непосредственного переживания. «Когда душа говорит, тогда, увы, душа уже больше не говорит» – это буквально верно. Когда душевное переживание, т. е. нечто чисто внутреннее, проявляет себя наружу, оно тем самым теряет свое внутреннее и, следовательно, свой характер душевного переживания. И все-таки только на основании его проявлений и так как каждое проявление есть уже объективирование, то, значит, только на основании объективного можно постичь субъективность переживания, насколько она вообще может быть постигнута. Но не теряем ли мы вместе с тем ту самую субъективность, которую мы искали? Этот вопрос кажется роковым.

Но, в сущности, он решается просто. Ведь выражениями «объективный» и «субъективный» мы с самого начала обозначали только разницу в точке зрения. У объективного рассмотрения нет в распоряжении никакого другого материала, помимо того, который составляет в то же время содержание субъективного переживания. Как могли бы мы вообще говорить о чем-нибудь таком, что не представлялось бы нам как-нибудь, посредственно или непосредственно, и что, следовательно, не выражалось бы как-нибудь в наших собственных переживаниях, поскольку оно уже является чем-то психическим? Но, с другой стороны, и субъективное рассмотрение по той же причине не может достигнуть какой-либо степени объективной точности, и факты внутреннего переживания не могут быть научно установлены иначе, как исходя из его проявлений, следовательно, объективирований. Только точка зрения в этих двух случаях остается всегда противоположной. Объективная или, вернее, объективирующая, возводящая субъективное на степень объективного определения, точка зрения восходит от непосредственного, индивидуального переживания к закономерно всеобщему; наоборот, субъективная точка зрения отправляется от этого всеобщего, насколько и как оно было установлено объективным рассмотрением, для того чтобы снова вернуться к его последнему, сокровеннейшему основанию в непосредственном переживании субъекта и таким образом восстановить, реконструировать это последнее после того, как мы оставили его за собой и как бы потеряли из виду при объективирующем рассмотрении. И как объективную точку зрения следует называть точнее объективирующей, потому что процесс объективирования никогда не заканчивается (абсолютная объективность вообще недостижима), так и субъективная точка зрения есть в действительности субъективирующая, потому что последняя субъективность непосредственного переживания точно так же недостижима, но может быть определена только с большей или меньшей степенью приближения. То, что прежде рассматривалось с точки зрения объективного, т. е. закономерно всеобщего, субъективирующая точка зрения приводит шаг за шагом обратно в субъективную область переживания и тем впервые создает понятие этого переживания, которое затем постепенно получает все более и более строгую определенность.

Только теперь становится вполне ясным внутреннее отношение психологического способа рассмотрения всего педагогического дела к его рассмотрению с точки зрения чистых наук об объектах – логики, этики и эстетики. То, что мы называли мирами – объектами сознания: наука, нравственность, искусство, – все это с психологической точки зрения оказывается только наиболее устойчивыми образованиями сознания, которые возникают не только на один раз и на одно мимолетное мгновение для того, чтобы снова исчезнуть, но благодаря значительности и глубине своего содержания утверждаются в сознании и остаются там, так что каждый в любое время может в существенно сходных чертах снова пережить их в своем собственном сознании. Наоборот, каждый данный индивид в данный момент имеет перед собой только как бы случайные отрывки из этого, создающегося таким образом мира сознания, и притом индивидуально определенные отрывки, зависящие каждый раз в своей ограниченности от чрезвычайно изменчивых условий момента и, далее, от всего предыдущего процесса, который привел эту индивидуальную цепь переживаний к данному переживанию, продолжает в нем действовать и как бы оставил в нем свои следы. Но понять эти индивидуальные образования в душе воспитанника было бы для воспитателя совершенно неразрешимой задачей, если бы не было возможно в силу описанного выше непосредственного общения душ прямо перенестись на точку зрения другого и, таким образом, вообразить себе, какое именно представление о предмете должен тот получить при данных условиях. Но так как индивидуально определенные отрывки все все-таки принадлежат к одной и той же общей картине предмета, то только тот, кто основательно знает эту общую картину, будет в состоянии рассчитать, как она изменится и исказится, если ее рассматривать с данной точки зрения, подобно тому, как тот, кто точно знает соотношение частей какого-нибудь здания, при достаточном навыке сумеет мысленно представить себе, в каком перспективном виде это здание будет являться зрителю с различных точек зрения. Или воспользуемся другим сравнением: тот, кто стоит на возвышенности, видит дальше; именно поэтому он в состоянии представить себе более ограниченный вид, который открывается пред стоящим ниже, особенно если сам он только что добрался до высоты. Понять это сравнение легко. Наиболее широкий взгляд является в результате наиболее полного обладания предметом, обозревающего его построение в сознании с простейших элементов. Поэтому тот, кто знает предмет наиболее основательно, более всего способен также не только «видеть дальше» того, кто знает мало, но и понять его во всех индивидуальных особенностях его неполного, страдающего многочисленными пробелами понимания вплоть до самых незначительных, совершаемых как бы ощупью попыток, и помочь ему пойти дальше от той точки, на которой он сейчас стоит, как опытный проводник помогает новичку при восхождении на гору. Это значит, что самое совершенное значение предмета есть первая по важности предпосылка для того рода психологии, которая нужна учителю и воспитателю. К этому должен, однако, еще присоединиться специфический интерес не только к предмету, но и к индивидуальности того лица, которое должно быть поднято до высоты предмета, и далее выработанное умение всякий раз мысленно переноситься на уже достигнутую им ступень, для чего требуется своеобразно развитая рефлексия.

После всего сказанного нельзя себе представить никакого резкого разделения между предметной и психологической точкой зрения, применяемой воспитателем: обе они на каждом шагу неизбежно соприкасаются друг с другом и на практике даже непосредственно друг в друга переходят. Поэтому и при разработке педагогической теории нельзя будет резко оторвать друг от друга эти две стороны, но на каждой ступени, даже почти в каждом отдельном вопросе предметная точка зрения будет находиться в тесной связи с психологической. Только при каждом своем утверждении теория как таковая должна ясно сознавать, что покоится на объективно предметном и что на субъективно-психологическом рассмотрении.

Этим решается наше прежнее сомнение. Психологическая теория как теория может быть, конечно, только всеобщей, и все-таки она имеет в виду индивидуальное непосредственного переживания; именно она дает общие указания, как следует подходить к этому индивидуальному все ближе и ближе, для того чтобы приблизиться к нему настолько, насколько это может быть необходимо в каждом данном случае. Ведь педагогическое воздействие только исходит из индивидуального, но не останавливается на нем, а, напротив, старается помочь отдельному лицу возвыситься над ограниченностью своего случайного индивидуального воззрения до общего и объективно обязательного; поэтому нет нужды дольше останавливаться на индивидуальном единичного переживания, чем это необходимо для того, чтобы, так сказать, почувствовать его и затем выйти за его пределы и хоть на шаг приблизиться к объективно всеобщему, которое с самого начала стоит как цель перед глазами воспитателя и вскоре будет также стоять пред глазами воспитанника.

Поэтому для педагогики особенную важность имеет та постепенность, с которой происходит индивидуализирование точки зрения. Говорят об индивидуальной психологии. Но, с одной стороны, психология вообще стремится к пониманию индивидуально пережитого; с другой стороны, она может приблизиться к нему только исходя из общего. И так как перед ней стоит уже достаточно обширная и трудная задача выразить в строгих понятиях постоянные основные формы переживания, как-то: познание, стремление, чувство, проследить их в их особенных проявлениях и установить их отношения друг к другу, то она лишь в конце приходит к тому, чтобы представить типичные общие образы не столько данных, сколько возможных индивидуальностей, которые как типичные, естественно, не могут быть индивидуальными в абсолютном смысле, но все же обозначают один шаг ближе к индивидуальному. Так как метод индивидуальной психологии может быть только дифференцирующим, то ее не без основания называют также дифференциальной психологией. Как таковая она, без сомнения, может приобресть большое значение для педагогики.

Ближайшим образом интерес педагога будет направлен на психологию ребенка. Эта последняя должна быть для него особенно важной, потому что он имеет дело преимущественно с детьми. Здесь прежде всего нужно напомнить, что было бы нелепо, да и неосуществимо, рассматривать психическую жизнь ребенка иначе, как в отношении ко всему предстоящему ему развитию вплоть до зрелого возраста. Дело в том, что ребенок не остается ребенком; воспитание ведь тем именно и занято, что шаг за шагом выводит его из состояния детства, но особенная задача заключается здесь именно в том, чтобы на каждой жизненной ступени правильно оценить особенности психического характера этой ступени и правильно рассчитать способы воспитательного воздействия на нее. Здесь мы только мимоходом коснемся того, какое огромное значение имеет самая ранняя стадия, как неизмеримо важно изучение первоначального образования восприятий, затем развития речи, наконец, развития двигательных функций, аффективной жизни ребенка и так далее. Наряду с типичными различиями возрастов выступают и тесно с ними переплетаются различия полов во всем их психическом своеобразии, и эти различия сами по себе и в своих взаимных отношениях получают, в свою очередь, на каждой ступени особое выражение. Сюда относятся, как дальнейшие дифференцирующие моменты, типичные различия, связанные с социальным происхождением, как, например, разница между деревенским ребенком и городским и в особенности ребенком большого города. Но все это находится еще по сю сторону собственно индивидуальной психологии, как ее излагали прежде, в виде, например, учения о темпераментах, и как ее хотели обосновать более элементарно и в то же время более строго новейшие психологи, начиная снизу, с наиболее чувственных элементов восприятия и представления.

Сюда же относится вопрос, затронутый по другому поводу в «Abhandlungen»[63]: не важнее ли всего психологическое рассмотрение для первых шагов воспитания и не должно ли оно при дальнейшем ходе дела все больше и больше уступать место чисто предметной точке зрения или же обе эти стороны должны сохранять равномерное значение на каждой стадии воспитания? Я уже раньше высказался за второй взгляд и могу здесь ограничиться дополнительным указанием на то, что как раз последний период воспитания в собственном смысле, именно переход от детства к более зрелому возрасту, требует от воспитателя, с одной стороны, наиболее широкого и основательного знания предмета, а с другой – самого тонкого и проницательного психологического понимания. Это должно быть ясно каждому без дальнейших объяснений хотя бы по одним воспоминаниям о своем собственном юношеском развитии, или на основании близкого знания своих собственных детей или вообще таких детей, к которым удалось подойти ближе. Таким образом, непрерывное тесное взаимодействие предметного и психологического, объективного и субъективного обнаруживается также и в том, что на ступени элементарного, детского образования предметная и психологическая точки зрения могут оставаться в области элементарного, при дальнейшем же развитии они должны, обе вместе и непрестанно действуя друг на друга, развиваться вплоть до высших ступеней.

Все это рассмотрение по самому существу дела могло оставаться только в общих положениях чисто программного изложения. Однако все неизмеримое конкретное значение того, что здесь было так абстрактно высказано, не ускользнет по крайней мере от такого читателя, который знаком со всеми этими вопросами по собственному опыту и собственному размышлению. Предметное рассмотрение в педагогических теориях было до сих пор слишком отодвинуто на задний план по сравнению с психологическим; именно поэтому оно здесь было особенно подчеркнуто. Этим, однако, нисколько не умаляется значение психологии для педагогики. Что у нее отнимается с одной стороны, то она с избытком получает обратно с другой. Она, правда, не пригодна для окончательного обоснования педагогического дела, но тем содержательнее и плодотворнее ее роль при ее конкретном выполнении.

В заключение укажем еще на то, что это рассуждение дает нам ответ на один вопрос, который мы себе поставили в самом начале, – вопрос о том, почему трем чистым наукам об объектах, из которых каждая включает в себя много специальных областей объективного творчества (науки, социальные порядки, искусства и т. д.), почему всем им противостоит только одна психология, которая не может, в свою очередь, быть внешним образом разделена – по крайней мере разделена навсегда – на столько специальных наук, сколько существует различных областей объективного творчества. Дело в том, что при объективирующем методе обособление необходимо; наоборот, субъективирующий метод и требует теснейшего слияния. В непосредственном переживании нельзя удержать даже самого общего разделения на представление, стремление и чувство, хотя бы в нем преобладало то одно, то другое из этих основных направлений. В действительной жизни сознания нет представления без стремления, нет стремления без всякого представления, наконец, стремление и чувство могут быть разделены только в понятии, но никак не в конкретном переживании, и так далее. Если, таким образом, специфический характер психологического рассмотрения состоит в том, что оно направлено на непосредственно пережитое, то оно, следовательно, направлено на конкретнейшее соединение, между тем как всякое объективирование есть в то же время обособление и абстракция, и тем в большей степени, чем оно ближе к цели. Значит, может существовать только одна наука, которая имеет своей задачей реконструкцию непосредственно пережитого, поскольку и в таком виде, в каком такая реконструкция вообще возможна, в то время как разработка объективного содержания разлагается на множество различных более или менее отдельных наук и лишь в конце опять устремляется к новому единству в познании единой в сущности закономерности общего процесса объективирования, т. е. в философии этого процесса. В этом смысле мы хотели выше подчеркнуть конечное единство логики, этики и эстетики, которым вполне достигается соответствие между объективным и субъективным направлением познания.

Этим разрешена главная задача нашего исследования, и теперь остается лишь сделать главнейшие выводы для построения педагогической системы и философской подготовки педагога.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.