V. Вспомогательные науки педагогики и научная подготовка педагога
V. Вспомогательные науки педагогики и научная подготовка педагога
После всего вышеизложенного только что высказанное положение не нуждается в подробном обосновании. Наука об образовании человека должна покоиться на науке о человеке, а высшее научное самосознание человека, познание основных законов своего собственного существа и развития и составляет задачу философии и притом философии во всех ее частях, особенное значение которых для обоснования учения о воспитании мы выясняли. Но к необходимой подготовке для воспитательной работы причисляется еще многое другое; следовательно, прежде всего возникает вопрос: как относятся эти дальнейшие необходимые элементы подготовки педагога к основному требованию философского образования?
Прежде всего изучение психологии, как выяснилось уже выше, ведет к изучению физиологии, а это последнее принадлежит к более широкой области изучения физического человека, физической антропологии вообще. И так как в воспитании особенного внимания требует сохранение физического здоровья и уход за болезнями, то для педагога преимущественное значение имеют гигиена и определенные отрасли медицины, в особенности психиатрии. Все это принадлежит к обширной области биологических наук и требует поэтому хотя бы общего понятия о законах органической жизни вообще.
С другой стороны, для педагога еще важнее науки о человеческой культуре — и именно в двойном направлении – онтическом и генетическом, т. е. систематическом и историческом. Историческая, точка зрения более конкретна, так как человеческая культура конкретно существует только в истории: она возникает и развивается всегда как культура данного народа и века, и в этот процесс прямо входит и со своей стороны воздействует на него сама воспитательная работа. Поэтому отношение педагогики к истории кажется особенно тесным. У обеих до известной степени одно и то же содержание – развитие человека от младенческого возраста до вершин человеческой жизни. Как же относится вытекающее из этих соображений историческое обоснование педагогики к философскому? Оба в конечном счете сливаются в одно. Ведь духовный образ человечества, который создает философия на основании науки, нравственности, искусства и религии, падает к ней не с неба, но заимствуется ею как проблема из истории. Только на историческом материале может философия доказать то, что она выставляет как основные законы духовного созидания. Наоборот, истинное содержание истории, то, которое имеет значение для педагогики, и составляет как раз то содержание, которое извлекает из истории философия. Таким образом, у истории философии и объект один и тот же, как бы ни были различны в обеих науках метод и направление исследования. Но для педагогики имеет значение не своеобразное направление исторического исследования: это последнее дает лишь материал для философской переработки и только благодаря ей содержание истории может быть прямо использовано для целей педагогики.
Что касается до систематической области, то здесь особенное значение получает для педагогики учение о государстве, История охватывает собой все стороны человеческой культуры; все же под историей подразумевают преимущественно историю государств, очевидно, потому, что жизнь государства в известном смысле заключает в себе всю совокупность данной культуры. Но культура и воспитание – одно, они развиваются только на почве человеческого общения, и, наоборот, на них основывается и благодаря им сохраняется и развивается всякое человеческое общение. Если государство и не есть единственная форма общения, то оно, во всяком случае, по крайней мере в идее, есть его высшая форма, включающая в себя все другие.
И в самом деле можно исторически показать тесную связь между учением о воспитании и учением о государстве. Никто из великих педагогов не мог обойтись без того, чтобы не поставить идею воспитания в самую тесную зависимость от идеи государства. И как бы резко ни противоречила этому порой действительность, в идее навсегда остается верным, что целью государства является воспитание к высшей человечности, а целью воспитания – образование истинного государства, государства идеи. Философы должны бы были быть царями, цари – философами, так выразил это в резкой форме Платон; это положение требует только расширения: воспитание, создание и сохранение духовных миров – вот что должно быть верховной целью государственного строя, все его другие необходимые условия должны строго подчиняться этой последней цели. И, наоборот, такое государство было бы в то же время идеальным воспитателем, и нужно постоянно стремиться к тому, чтобы оно могло стать таковым. Конечно, чем более удалено существующее государство от этой своей идеальной формы, тем в меньшей степени может оно заведывать всем воспитанием. В действительности то и другое – чисто гуманное воспитание и чисто гуманное государство одинаково существуют только как идея, т. е., как бесконечная задача, но как таковые оба они – одно, и так как наука имеет дело именно с идеей, т. е. с проблемой, то и наука о воспитании и о государстве должна быть в известном смысле одной наукой; так оно и есть фактически, особенно ярко у Платона, но, в сущности, и у всех других философов.
Таким образом, становится ясно, как серьезно должен отнестись к своему собственному человеческому образованию тот, кто хочет воспитывать людей, как глубоко и широко должен он заложить его основы. Конечно, нельзя требовать, чтобы он владел всеми перечисленными здесь науками, а к ним свободно можно было бы прибавить еще несколько – в их тончайших разветвлениях; даже и в том условном смысле, который единственно допустим, это истощило бы силы даже самого даровитого человека, так что для самой педагогической работы их почти не осталось бы. Но вполне возможно проникнуть во все эти области знания настолько, чтобы ясно видеть внутреннюю связь проблем и быть, таким образом, в состоянии всякий раз, когда этого требует какая-нибудь специальная задача воспитания, ориентироваться в каждом из вышеуказанных направлений. Это возможно именно потому, что, чем глубже вникать в суть дела, тем более выясняется, что все эти области в корне связаны друг с другом. Раз понята эта связь, то множество частностей свободно может отойти на задний план.
Все эти отдельные соображения приводят к основному требованию серьезного философского образования. Оно уже само собой приведется ко всем упомянутым воспомогательным наукам, из которых ни одна не может серьезно помочь педагогу, если он не проникнет в нее до той точки, где она опять входит в философию. Поэтому педагога не следовало бы подвергать специальным испытаниям во всех раньше указанных частных науках, но в отношении теоретической подготовки было бы вполне достаточно назначить ему испытание, правда, очень серьезное, в философии, а остальное должно бы было быть предоставлено практической педагогической подготовке.
Теперь спрашивается, как достигнуть требуемой теоретической подготовки и как связать с ней поистине не менее важное практическое образование?
Кто вполне выяснил себе размеры и серьезность тех требований, которые мы предъявляем к теоретической подготовке, тот не станет сомневаться в том, что для нее необходимо значительное время напряженной работы, работы, которая не должна быть нарушена слишком ранним наступлением практической подготовки. Но этим уже сказано, что единственным подходящим для этой работы местом может быть университет.
Здесь возникают, правда, большие практические затруднения. У нас подготовка к должности учителя народных школ совершенно отлична по существу и внешне отделена от подготовки к должности учителя высших школ, в то время, как, по существу дела, есть только основание для того, чтобы они имели различный объем, но вовсе не отличались по содержанию и не были внешне отделены друг от друга. Что такое положение вещей не может быть более терпимо, это лучше всего сознают те, кто непосредственнее всего ощущает на себе недостатки современных учреждений, именно народные учителя. Они все больше и больше начинают понимать, что весь семинарский способ подготовки не соответствует постоянно растущим задачам народного воспитания. Правда, можно было бы как-нибудь расширить теоретическую часть семинарского образования так, чтобы оно все более и более приближалось к высшему образованию – при существующих в Пруссии школьных порядках, прежде всего к высшей реальной школе. Но тогда было бы гораздо проще вообще заменить в этом отношении семинарию высшей реальной школой, так что на долю семинарии осталось бы фактически только введение в практическую педагогику. Но пока семинария будет существовать в теперешнем своем виде, до тех пор не замолкнет требование, чтобы ее во всех отношениях недостаточное теоретическое преподавание было, по крайней мере факультативно, дополнено добавочными занятиями в университете[64].
Теоретическую подготовку к учительской должности должен будет, таким образом, взять на себя в конце концов университет, и она не может быть различной по существу для народный учителей и учителей высшей школы, потому что и от народного учителя с полным правом требуют философски углубленной теоретической подготовки, основанной на самостоятельных взглядах, т. е. на научном изучении. Это, вероятно, вообще неразрешимая задача (во всяком случае, теперешней семинарией она не разрешается) – развить одновременно с введением в учительскую практику ту неограниченную широту научного интереса и понимания, тот дух самостоятельного искания и исследования, который составляет жизненную стихию общего научного образования, а тем более философского образования, в котором педагог нуждается прежде всего; местом для такого воспитания может быть прежде всего более высшая школа, а затем университет. Уже вероисповедный характер теперешней семинарии и ее прямо принципиальное отделение от общей, научной, социальной и художественной культурной жизни нации делает для нее окончательно невозможным удовлетворительное разрешение этой чрезвычайно важной задачи педагогической подготовки.
Весь смысл и отличительный характер теперешней семинарской подготовки заключается в том, чтобы возможно кратчайшим путем довести до практической деятельности. Это сокращение достигается главным образом тем, что все содержание преподанного учения принимается как данное и усваивается поэтому без самостоятельного понимания его научных основ, без возможности подвергнуть его собственной основательной проверке, а затем все силы обращаются на технику учебного преподавания. Нельзя допустить, чтобы к такому явно превратному пути пришли из действительного убеждения, что он и сам по себе самый правильный. Но нужно было как-нибудь удовлетворить непременную потребность в народных учителях, вызванную принципом всеобщего обязательного обучения, и казалось, что эта система сокращенной подготовки есть самый легкий и дешевый способ хотя бы на время обеспечить ее удовлетворение. Бросающийся в глаза недостаток научно и философски разработанного учения о содержании образования в господствующей теперь на практике педагогической теории есть, в сущности, только следствие и симптом этой ошибочной практики учительской подготовки. Теория, которая хотела прямо служить этой существующей практике, конечно, не должна была заниматься построением и развитием такого учения, на которое в этой практике, очевидно, не было никакого запроса и для которого в ней не было никакого возможного применения.
Здесь не поможешь делу предложением частичных улучшений, но должна быть изменена вся система. Преподавание без самостоятельно достигнутого понимания, без свободной проверки основ того, чему учат и почему учат, есть, где бы оно ни велось – в народной школе или высшей, безжизненное и, следовательно, обреченное на бесплодность дело. То, что не имеет жизни в самом себе, не может и производить жизни. Самая изощренная техника сообщения учебного материала не может вдохнуть в него жизни, которой оно не имело в душе самого учащего, а в его душе содержание учения может быть живым только тогда, когда он сам проникнет в его глубину, т. е. когда он будет научно понимать его в том объеме и даже несколько больше, в каком он должен преподавать его. Это почти невероятное заблуждение, когда воображают, что это в меньшей степени относится к элементарным началам наук, чем к их высшим ступеням. Кто так думает, тот сам, вероятно, не постиг даже элементарных начал педагогики со времени Песталоцци – или, может быть, вернее сказать, со времени Платона? Ибо в том и состоит самое элементарное педагогическое воззрение, что все заключается в элементарных началах, что они составляют фундамент и что поэтому для их-то уразумения и требуется самое радикальное, доходящее до последнего корня и, значит, уже не только научное, но философское проникновение. Но оно может быть достигнуто не иначе, как путем собственного свободного размышления под руководством самостоятельных исследователей, стало быть, в университете как единственном образовательном учреждении, устроенном именно по этому принципу. Без этого и техника обучения остается без фундамента, ведь мы уже знаем, что его законы совершенно тожественны с законами, по которым строится всякая наука, каждая в отдельности и все вместе в их конечном, центральном единстве, и не только науки, но и все вообще творения человеческой культуры. Общий закон порядка ступеней всякого преподавания и всякого воспитательного воздействия и, пожалуй, еще больше его применение к отдельным предметам и их внутренней связи друг с другом, на чем только и может покоиться нормальная концентрация, – это и все дальнейшее остается непонятным или, вернее, безнадежно извращается, если нет глубокой и широкой основы философского образования. И, таким образом, техника преподавания превращается не только в мертвую передачу, в какое-то тупое, но порою даже прямо в бестолковое и бессмысленное занятие.
Новейшая прусская реформа семинарского преподавания, очевидно, исходила из некоторого понимания этих отношений; она явно стремится к исправлению порядков именно в этом требуемом здесь направлении. Но именно поэтому она и встречает во всей старой семинарской традиции упорное сопротивление. К сожалению, она, кажется, до сих пор в большей своей части находится только на бумаге. Но если бы ей удалось на деле осуществить свои требования и, как это несомненно входит в ее планы, повлечь за собою дальнейшие реформы в том же направлении, то тем самым семинария так значительно приблизилась бы к высшей школе и университету, что ее самостоятельное существование наряду с ними все более и более теряло бы свое основание.
Если бы за основательную разработку содержания учения взялись со всей серьезностью, то прежде всего обнаружилось бы, что теоретическая подготовка и в самой тесной связи с ней все изучение теоретической педагогики, которое еще нужно углубить, не может идти рука об руку с введением в учительскую практику, но должно предшествовать ей. Но тем самым ход подготовки народного учителя до такой степени приблизился бы к образованию учителя высшей школы, а разница так явно свелась бы к чисто количественной, что внешнее разделение – при и без того полной свободе и дифференцированности университетского преподавания – стало бы совершенно бессмысленным и бесцельным, а отсюда уже само собой вытекало бы как неизбежное следствие перенесение в университет всего теоретического образования, также и народного учителя.
С другой стороны, в подготовке учителя высшей школы нет в настоящее время более крупного пробела, чем отсутствие достаточно солидного технико-педагогического навыка. То, что в этом отношении дает так называемый семинарский год, очевидно, не может удовлетворить более строгим требованиям. Но, во всяком случае, совершенно неверно, что отношение между собственной разработкой содержания учения и практической деятельностью учителя является как раз противоположным для учителей обеих категорий. Наоборот, единственно правильным был бы такой порядок, чтобы те и другие сначала заканчивали до известного пункта теоретическое изучение предмета, прежде чем применять это изучение на практике к делу собственного преподавания.
Все эти соображения вместе ведут к требованию общей семинарии для учителей обоих родов, для введения в практику школьного преподавания. Эта семинария не должна быть непременно введена в состав университета, будь то в качестве нового отделения уже и без того чрезмерно обремененного философского факультета или в качестве нового, пятого или шестого, факультета, но она должна находиться в университетском городе и быть в такой связи с университетом, чтобы в ней вместе с наиболее опытными педагогами работали профессора университета, так, чтобы в ней преподавались не только философия во всех ее отраслях, психология и важные для педагогики отделы медицины, социальные науки и история, но также и дидактика всех главных учебных предметов и чтобы все это преподавалось столько же с научной точки зрения, сколько и с технически школьной, и притом начиная с самых низших ступеней элементарного преподавания. Для поступления в семинарию будущий народный учитель должен был бы представить аттестат зрелости какой-нибудь средней школы, большей частью реальной школы; для своего дальнейшего теоретического образования он мог бы обратиться к определенным курсам в университете, и от каждого зависело бы углублять эти занятия, смотря по своим силам, дарованиям и свободному времени. Может быть, отчасти все это возможно совместить с упражнениями в семинарии, направленными непосредственно на учебную практику, а потому преимущественно практическими; но для того, чтобы быть допущенным на эти практические курсы, нужно сначала достигнуть известной, требуемой от всякого ступени в усвоении содержания учения и доказать это на особом испытании. А будущий учитель высших школ должен был бы, во всяком случае, закончить раньше свои теоретические занятия в университете, которые не допускают никаких сокращений или нарушений преждевременными практическими упражнениями, и доказать свою зрелость на теоретическом испытании прежде, чем он примет участие в работах семинарии. Последние можно было бы закончить в таком случае в два года (соответственно теперешним семинарскому и пробному году), так что это не удлинило бы времени подготовки. Двух лет было бы достаточно и для школьного учителя с его гораздо лучшей, чем теперь, теоретической подготовкой. С семинарией должна быть связана не только одна школа для упражнений, но целая система таких школ, и при всех этих условиях ничто не могло бы препятствовать предложению Бильмана, чтобы и будущий учитель средней школы прошел сначала элементарный курс. При таком устройстве, не говоря о других неисчислимых преимуществах, теоретическая и практическая педагогика могли бы так работать рука об руку и вступить в такое плодотворное для обеих общение, как это теперь даже отдаленно невозможно.
Все это, конечно, далекие, может быть очень далекие, цели. Но их нужно себе поставить, потому что современное положение не может длиться долго. И то, что может быть временно улучшено без изменения всей основы, всегда будет носить характер жалкого паллиатива. В распоряжении народного учителя, у которого семинария больше пробуждает, чем утоляет, жажду научной постановки, имеется теперь только одно средство – в виде дополнения посещать университет, и то в исключительном случае и под условием некоторых затрудняющих ограничений. Он должен тогда прервать и отсрочить свою службу в школе на два, на три года или больше; он найдет, что его семинарская подготовка недостаточна как раз для тех университетских предметов, которые для него всего важнее, и что эти недостатки могут быть хоть несколько восполнены только при большей, чем средняя, выдержке и силе, поэтому он только в самых редких случаях сумеет извлечь из университетских занятий всю ту пользу, которую он себе от них обещал. Он очень скоро почувствует, что университетское преподавание все время предлагает совершенно другую подготовку не только по размерам, но по самому существу, чем та, которую дает семинария. Слава учителю, который в своем идеальном стремлении к образованию все-таки решается на это, несмотря на все опасности; еще большая слава тому, кто счастливо преодолеет эти опасности и действительно достигнет своей цели. Но вполне понятно, что такой человек часто теряет потом всякую склонность к простой должности народного учителя. Может быть, он окажется пригодным к должности семинарского или школьного надзирателя, или же он пойдет в среднюю школу и достигнет, таким образом, длинным окольным путем той цели, которую он мог бы достигнуть в гораздо более короткий срок и с значительным сбережением сил, не проходя семинарии.
На своем месте уже обсуждался вопрос о том, возможно ли и как возможно временно устранить все эти недостатки, не изменяя всей существующей системы. В общих чертах я предлагал следующее: ввести в семинариях уже существующее кое-где факультативное обучение латинскому языку, чем будет дана возможность наиболее способным воспитанникам семинарии получить общее образование, не слишком уступающее тому, какое дает высшая реальная школа или реальная гимназия, и доказать это в особом испытании. Это откроет ему доступ к университетским лекциям и практическим занятиям, в особенности на философском факультете, к соисканию степени доктора философии после окончания трехлетнего университетского курса и к особому выпускному испытанию уже после двухлетнего академического учения, которое давало бы ему право искать должность семинарского или школьного воспитателя. Но всем этим я отнюдь не высказал того, что считаю принципиально правильным, а только то, что при данном положении вещей, по-видимому, скорее всего может быть достигнуто и что может удовлетворить некоторым ближайшим, настоятельным потребностям, но не должно загораживать путь дальнейшим реформам в вышеуказанном направлении.
Как бы ни были решены эти практические вопросы, от этого нисколько не зависит наше общее требование, что философия должна составлять главное основание для воспитания воспитателя, а значит, и для подготовки учителя какой бы то ни было категории, и пусть это требование, как мое ceterum censeo, служит заключением всего этого рассуждения.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.