Кризис воспитания

Кризис воспитания

У Платона и Сократа мы познаем ту истину, что демократия определяется в первую очередь не установлением определенных институций, а представляет собой прежде всего проблему культуры. Если у самих граждан нет соответствующего демократического сознания, демократия не выживет даже при самых лучших учреждениях. Но граждане не могут выработать такое сознание сами, оно должно быть воспитано в них. Демократия живет предпосылками, создать которые сама она не в состоянии. Она включена в систему культуры - в данном случае культуры, - на которую наложили отпечаток античная философия, христианство и Просвещение. Без воплощения в современности традиций прошлого воспитание в духе демократии невозможно.

Что касается состояния воспитания молодежи в ФРГ, то ни одна другая область жизни общества не оказалась в столь сильной степени подвержена вандализму, как школа. Распространение насилия среди детей и молодежи является одним из последствий школьной реформы. Целью ее было создание демократической школы, способной воспитать сознательных граждан, самостоятельных, автономных индивидов, человека, готового включиться в осуществление социальной справедливости.

Имелась в виду школа, которая дифференцировано учитывает потребности и интересы учащихся, устраняет социально обусловленное неравенство среди них, компенсирует отставание, вызванное происхождением. Новая школа должна была разъяснять, какие исторические традиции привели к фашизму. Предполагалось критически преодолеть традиционные нормы, ценности и авторитеты, препятствовавшие завершению эмансипации и тому, чтобы человек полностью распоряжался собой и своей судьбой.

Новое воспитание было ориентировано преимущественно на эмоциональные установки. Детям хотели дать больше человечности, развить у них социальные ориентации, способность к самоутверждению в демократическом обществе и к участию в принятии коллективных решений, возможность удовлетворения естественных влечений.

Реформа школы была нацелена на ликвидацию принципа конкуренции и достижений. В результате мы наблюдаем сегодня деперсонализацию, отказ от ответственности, отсутствие динамизма. Новый антропологический тип характеризуется как "нарцисс": он сосредоточен на своем собственном внутреннем состоянии, обнаруживает слабое чувство реальности, старается уклониться от всякого сопротивления, оказывается неспособен к стабильным отношениям с другими людьми.

Замысел школьной реформы предполагал преодоление отчуждения, разрешение основного противоречия между свободой и равенством. Духовной основой новой школы хотели сделать программу завершения Просвещения, интерпретированную по Марксу и Фрейду. Педагогика ориентировалась на критическую теорию эмансипации в том виде, как ее развили Адорно, Хоркхаймер, Маркузе, позднее Хабермас. В общую концепцию сводились мотивы и посылки герменевтики, эмпирико-аналитического метода, теории коммуникаций. На этой основе усматривалась возможность преодолеть "заторы" в старом педагогическом сознании. Произошла конвергенция критической социальной теории Франкфуртской школы с критической педагогикой. Новая педагогика была ориентирована на постоянную критику общества.

В поисках причин, приведших к сталинизму и фашизму, философия Франкфуртской школы обращается к критике разума как такового. Но для такой критики нужно найти какую-то более изначальную и общую основу, с позиций которой можно было бы вести рассуждения. В качестве такой первоосновы представители критической теории предлагают природу. Тем самым критическая теория уходит от традиции философии разума, существовавшей от Платона до Гегеля. Эту традицию некоторым образом разделял и Маркс. Вместо философии разума предлагается теперь теория природы.

Для всех представителей критической теории решающим является материалистический мотив. Однако еще у Хоркхаймера, признававшегося в верности материализму, этот мотив имел скорее негативный, чем позитивный смысл. Хоркхаймер считал себя материалистом, поскольку он, как Энгельс, исходил из того, что решающее значение имеет в конечном итоге экономическая структура общества. Ни в коем случае не она одна, но все же ей принадлежит решающая роль.

Хоркхаймер отрицал существование абсолютного смысла. Но если не существует ничего абсолютного, никакого объективного смысла, тогда все условно, относительно и единственный смысл - это лишь тот, который создают сами люди. Тогда человек - конечное, смертное существо, подчиненное лишь своей собственной жизненной судьбе и имеющее в этом мире одно-единственное предназначение: обрести счастье. Счастливая жизнь, в свою очередь, означает позитивный опыт наслаждений. Но как можно тогда на почве такого гедонистического материализма обосновать необходимость морали?

Хоркхаймер ратует за мораль солидарности. Люди должны осознать, что они оказались одиноки в бесконечном универсуме бессмысленного существования. Хоркхаймер надеется, что, ощутив это одиночество и заброшенность, люди будут стремиться к солидарности, чтобы преодолеть свое одиночество и построить коллективное счастье, которое ни один человек не может создать для себя в одиночку. Человек может быть только тогда счастлив, если счастливы все. В более поздние годы Хоркхаймер утратил веру в эту идею.

Однако Хоркхаймер оставался при той своей мысли, что идеализм и метафизика составляют лишь видимость, за которой скрывается реальный мир, исполненный противоречий, несправедливости и страданий. Культура потерпела крах. В настоящее время от нее осталась лишь идеологическая видимость: в этом качестве она и понимается в эмансипаторской педагогике.

Тогда парадигма культуры должна быть заменена парадигмой общества. Это ведет к тому, что воспитание уже не мыслится более как воспроизводство культуры подрастающим поколением. Теперь воспитание сводится лишь к словесной идеологической критике, которую осуществляет культура, а вернее, видимость, оставшаяся от культуры. Под эмансипацией же понимается свободное проявление естественных потребностей и интересов, угнетенных и задавленных господствующими общественными отношениями. Поскольку после разрушения метафизики возможна лишь такая истина, в отношении которой достижим консенсус, единственным инструментом контроля за реальностью остается наука.

Но кто может сказать, что такое истинная наука? Наука живет успехом, отказавшись от познания, которое лежало в основе ее. Наука всегда была лишь составной частью культуры. Тем самым она всегда была в конечном счете связана с этическими основами и предпосылками культуры. Образование было исторически одним из самых действенных ответов, который мог дать человек на свою отчужденность в этом мире. С XVIII по ХХ век образование выполняло всевозможные функции - моральные, эстетические, потом социально-эмансипаторские.

Ныне оно приходит в итоге к своему распаду. Классическое понятие образования предполагало, что благодаря образованию человек из своего естественного состояния возвысится до постижения объективно и существенно общего, станет нравственно и культурно сформированной личностью. Для человека индустриальной цивилизации в атомный век это представление об образовании утратило, кажется, свой смысл и убедительность. И все же условиями существования человека в современном обществе было и остается формирование у индивида способности совладать со своей натурой, умения гибко приспосабливаться к меняющейся ситуации, способности оценивать ситуации и других людей с общей точки зрения, в случайном особенном постигать формально общее.

Потеря объективного и сущностного смысла, подмена воспитания фикциями ведет лишь к ускорению распада общества, к анархии, создавая условия для необузданного насилия, что и проявляется ныне в школах.

Нам не хватает критериев для различения истинного и ложного Просвещения. Просвещение не составляет специфики лишь современной эпохи. Его происхождение совпадает с возникновением античной философии. Нам необходимо обратиться к вопросу о разуме, который ставился в истории философии от Платона до Гегеля. Это вопрос о масштабе, о принципе, которым должен подчиняться суверенный субъект во всех формах своей научной, технической, педагогической деятельности, в этическом, эстетическом отношении, если он хочет быть разумно и истинно просвещенным.

В своей "Критике инструментального разума" Хоркхаймер упоминает все же субстанциальный разум метафизики как масштаб. То есть разум, способный познавать истину, обосновывать истинные цели и исходя из этого критиковать ложные цели. Если утрачивается такой разум, то остаются лишь формальные механизмы мышления. Тогда такой, к примеру, тезис, что пытки недопустимы, не находит разумного обоснования.

Разум, понимаемый лишь инструментально, субъективно, формально, приходит в конечном счете к своему распаду. И если единственно признанным остается только функционально-инструментальный разум, который устраняет все свои субстанциальные метафизические и религиозные предпосылки и тем самым лишает себя смысла, тогда в этом мире остаются лишь интересы и власть.

Когда на школу возложили задачу изменения общества, школа захлебнулась, это было выше ее реальных возможностей. Еще более было бы ей не под силу преодоление распада культуры. Таких надежд на школу возлагать не стоит. Оздоровление школы может начаться лишь тогда, когда само общество обновится в культурном отношении.

Быть может, школе и не нужны для ее основ религия, мировоззрение, идеология, философия. Однако невозможно представить себе воспитание и образование, деятельность, направленную на социализацию человека, если при этом не ставится вопрос, что представляет собой человек, что можно ему доверить и что нет. Школьная реформа в ФРГ уклонилась от этого. Она ограничилась ожиданиями, что молодой человек сам определится и сформируется таким, как он хочет.

Общая оценка исторической ситуации конца нашего столетия была в некоторых отношениях ошибочной. Если мы не исправим эту оценку, то окажемся в чрезвычайно опасном положении. На основах универсальной этики дискурса, ставящей все решения на обсуждение участников дискуссии, никаких проблем, очевидно, не решить. Причем не только потому, что жизнь наша коротка.

Экологический кризис и проблемы Третьего мира приобретают такую значимость для нашего выживания, что целью должна была бы быть аскетичная этика самоограничения, а не свободное удовлетворение естественных интересов и потребностей. И если солидарность с голодающими и угнетенными во всем мире и соответствующие жертвы - существенные требования новой морали, тогда следовало бы положить конец всем гедонистическим устремлениям либертаризма. Если культура - новая тема эпохи, тогда нужно было бы осознать, что никому не лишне подчинить свою первую, природную натуру необходимой цели духовного формирования.

Если без ответа на вопрос о смысле жизни невозможно создать идентичность личности, тогда проблему новой школы можно решить лишь на основе познания религиозно-философского характера этой проблемы смысла жизни во всех ее аспектах. Одно из самых больших упущений педагогики, ориентированной на материалистическую критическую теорию, состоит в том, что эта теория воспитания оставляет человека на произвол судьбы одного - со всеми его страданиями, несчастьями, болезнями, утратами, с его мыслями о смерти.

В наше время массового атеизма и нигилизма это далеко не лучшее решение для педагогики, для теории воспитания - предоставить человека самому себе, тем более, что страдания его лишь редко имеют причину в общественном устройстве. Большая доля вины за такое положение в теории воспитания лежит на культурной революции 1968 года. Поэтому самое время сделать некоторые обобщения по поводу движения, ощутимо изменившего нашу страну, но пытающегося уклониться от ответственности за кризисную ситуацию, в которое это движение ввергло наше общество.