II. Участие чистых законоустанавливающих наук (логики, этики и эстетики) в обосновании педагогики

II. Участие чистых законоустанавливающих наук (логики, этики и эстетики) в обосновании педагогики

До сих пор было установлено, что для основания педагогики недостаточно выделенных из целого двух частей философии – этики и психологии, но что сюда относится вся философия во всех своих существенных разветвлениях, а именно, во-первых: для определения цели воспитания недостаточно этики, в нем принимают не менее существенное участие логика и эстетика. Что вообще относится к закономерно произведенному содержанию человеческого сознания, будь то познание бытия или воля, или эстетическая форма, относится тем самым к задаче человеческого образования. Во-вторых, точно так же относится к определению средств и путей воспитания вся психология – психология процессов представления, направленных на действительность, стремления, эстетического воображения или всякого другого возможного подразделения, так как образующая деятельность воспитателя, равно как и воспитанника, должна распространяться на все душевное существо, во всех его существенных направлениях и в самой точной согласованности их всех.

Дальше поэтому речь идет о том, чтобы точнее ограничить участие в обосновании педагогики, с одной стороны, чистых законоустанавливающих наук (логика, этика и эстетика), с другой стороны – психологии. Мы ведь только временно допустили, что первым принадлежит определение цели или направления, последней – пути или средств воспитания. Вскоре выясняется, что это различение не точно, что в известном смысле законоустанавливающие науки определяют не только цель, но и путь в другом, конечно, смысле, чем тот, который имеет значение в психологии. Для выяснения этого вопроса необходимо несколько глубже войти в основное различие и взаимное отношение между этими двумя высшими классами философских наук.

Общая задача законоустанавливающих наук состоит в том, чтобы представить и показать содержание человеческого сознания в его конечном закономерном основании и в его определяемом таким образом строении, в его внутренней структуре, а вместе с тем, следовательно, связь его различных областей, их конечное единство в том, что мы для краткости можем назвать человеческим духом (понимаемым как единство). Можно также сказать, что их тема – объект всякого человеческого познания. То, что составляет всегда духовное содержание, есть этим самым предмет какого-нибудь рода познания. Бесспорно, существует познание нравственного блага, заключающееся в хотении его; познание эстетически прекрасного, заключающееся в художественном понимании и форме; точно так же, как существует познание научной истины. Под познанием здесь мы подразумеваем не что иное, как известную определенность сознания соответственного духовного содержания, заключающуюся в том, что так есть и так должно быть. Без этого содержание хотения, содержание эстетического воображения не было бы вообще духовным содержанием в полном смысле этого слова; для этого именно нужно, чтобы оно поддавалось такой определенности и точному отчету, которые дают возможность возвысить его до предмета познания, даже науки. Наука есть не что иное, как высшая ясность и определенность сознания. Что не может возвыситься до науки, остается только темным сознанием, следовательно, не сознанием в полном смысле слова, если только сознание свидетельствует о свете, а не о мраке.

Каждая из трех названных областей, следовательно, образует собственный, замкнутый в себе мир объектов, мир теоретического познания, мир нравственного, мир художественных форм. Создает ли религия над этими тремя мирами еще сверхмир (святого или каким бы словом он не назывался) опять-таки собственным, особым, отличным от всех названных, способом познания – это можно оставить пока как проблему. Итак, закономерное построение этих различных миров духовного содержания и их конечное слияние в едином мире, в универсуме, – человеческого, как говорят более скромные, духа вообще, как утверждают более смелые, – вот общая тема этих философских наук, которые мы назвали законоустанавливающими. Мы можем также назвать их чистыми науками об объектах или науками о духовном содержании.

Не может быть сомнения в том, в чем должно выражаться участие этих наук в обосновании учения о воспитании. Они должны быть основой для определения содержания человеческого образования. То, что должно быть образовано, т. е. правильно развито во всяком человеческом индивиде, есть именно человеческий дух во всех существенных направлениях его осуществления, в каждом в отдельности и во всем их закономерном отношении друг к другу, в тех существенных взаимоотношениях, в силу которых они составляют именно единый, человеческий дух. Отсюда следует, что науки, которые должны исследовать содержание человеческого духа в его расчленении и единстве, по своим законоустанавливающим основаниям создадут вместе с тем научный фундамент для определения содержания человеческого образования в его различных областях, равно как и его конечную связь в том единстве, которое мы понимаем под полным, неискаженным человеческим образованием.

Напротив, психология должна иметь дело с временными переживаниями субъекта. Этим она резко и решительно отличается от всех наук об объектах. Она есть наука о субъективном как таковом. Она интересуется не истинным науки, как содержанием или объектом понимания, но фактом, что нечто понимается как истинное (в теоретическом смысле), как переживанием души, как звеном цепи переживаний, в их своеобразности и в их тысячеобразных сплетениях с другими душевными переживаниями, наконец, со всеми принадлежащими к этой же цепи переживаемого. Она точно так же не интересуется добром как совокупностью задач для воль или как содержанием развитого до совершенства хотения вообще, но самим хотением как переживанием души, одним из многих и в едва разделимом сплетении с ними. Она не интересуется прекрасным, в природе или искусстве, как содержанием эстетического понимания, как задачей, предметом, следовательно, объектом эстетического образа, но переживанием прекрасного, внутренней работой, питаемой чувствами фантазии в восприятии и собственном формировании его, наконец, тем, как последнее проникает в общий ход внутреннего переживания и с ним сплетается. И таким образом, наконец, не предметом религиозного сознания, который оно называет Богом или Божественным, равно как и не тем, как он относится к другим предметам сознания, истинному, доброму, прекрасному, но (допустим, что она может дойти до такой высоты) волнением чувства в душе или, другими словами, какова та душевная сила, или каков тот союз сил, который составляет религиозное состояние духа и как оно связывается и переплетается с остальными, особенно с вышеназванными, направлениями и движениями душевной жизни.

Этого общего различения, пожалуй, достаточно для нашей ближайшей цели. В действительности его уже достаточно, чтобы понять роль этих двух основных способов рассмотрения, обусловливающих философское рассмотрение, один раз направленное на объективное содержание сознания, другой – на субъективность нашего переживания этого содержания. С одной стороны, именно по направлению они не только различны, но противоположны (всегда признавалось, что субъективность и объективность взаимно противоположные, как плюс и минус, точки зрения), а с другой стороны – они дополняют друг друга и только во взаимном союзе дают исчерпывающую картину того, что мы для краткости называем человеческим духом или человеческим сознанием.

Различное участие чистых наук об объектах, с одной стороны, психологии, с другой – в теоретическом обосновании педагогики, может быть поэтому определено следующим образом: все, что не является отличительным для воспитываемого субъекта, все, что имеет вообще значение для воспитания «данного» человека в человека, необходимо и годно для объективного обоснования, следовательно, для обоснования всякого объективного отношения с помощью основных философских наук – логики, этики, эстетики; напротив, все, что касается непосредственно субъекта, именно отдельного воспитываемого субъекта или вообще особенности субъекта и соответствующего индивидуального или дифференциального рассмотрения, зависит от психологических определений.

Но если это верно, то этим уже сказано, что различение по цели и пути или намерению и средству недостаточно резко выражает обсуждаемое здесь различие. Цель общая, но может ли тогда путь для различных субъектов быть совершенно различным? Не должен ли он сам, чтобы вести к общей цели, быть в широком смысле общим? Тем более, что и само руководительство должно быть общим, особенно в классном преподавании. Не стремилась ли издавна и не должна ли стремиться педагогика к тому, чтобы указать не только общую цель образования, но и общий путь? Ведь всегда существовал вопрос о «методе» воспитания или преподавания; как же можно было бы вообще говорить о методе, если бы путь, а не только цель, не рассматривался, по крайней мере в основных чертах, как общий и, следовательно, определяемый из всеобщих законов? Конечно, нередко и сомневались в возможности общеобязательного метода; в этом сомнении, поскольку оно было серьезно и обдуманно, могло ведь выражаться особенное притязание психологии в обосновании педагогики. Во всяком случае, вопрос идет об одном методе, даже определенном общеобязательном методе; не существуй этого вопроса, не было бы вообще речи о науке педагогики. Итак, вопрос поставлен, должен был быть поставлен, хотя ответ на него именно потому не может быть так легок и прост, как иногда казалось, что с задачей объективно общеобязательного определения теснейшим образом сплетается совершенно иная задача – самого точного индивидуализирования или по крайней мере дифференцирования по отношению к данным субъектам с их особенностями, ибо последние не могут, конечно, получить своего надлежащего разрешения с помощью объективно общеобязательных определений.

Итак, первоначальное различение цели и пути должно быть исправлено следующим образом: определение цели воспитания должно быть общеобязательным, следовательно, зависеть исключительно от чистых наук об объектах – логики, этики, эстетики; определение пути, поскольку и оно может и должно быть дано как общеобязательное, будет зависеть равным образом от них; поскольку оно должно быть не общеобязательным, а видоизменяемым по отношению к отдельным лицам с их особенностями и, наконец, в их полной индивидуальности, – ибо в конце концов воспитываются, конечно, индивиды, – оно нуждается в помощи психологии, задача которой именно в том, чтобы познать, насколько это вообще возможно, душевную жизнь в ее полной непосредственности до последней индивидуальной черты.

В этом кроется, конечно, большое затруднение, которое мучительнее всего ощущает тот, кто относится совершенно серьезно к психологическому обоснованию теории воспитания. Всякое познание возникает именно благодаря законам; познание индивидуального точно так же возможно вообще не иначе, как с помощью общих понятий, или опять-таки из всеобщего. Но как же можно тогда вообще познать индивидуальное как таковое? Не является всегда только общим то, что мы о нем познаем? Может ли вообще психология как наука высказывать общие суждения не по отношению к известному объему? Но как тогда она может удовлетворить требованию постичь индивидуальное как таковое и дать ему определение?

Следующая глава представляет попытку ответить на этот вопрос. Но прежде мы должны выяснить себе, в чем состоит участие чистых наук об объектах в определении средств и путей воспитания и как далеко оно простирается. Вместе с тем станет также яснее, что остается для собственного участия психологии.

Итак, мы говорим: поскольку путь образования один и тот же для всех, он определяется чисто объективными приемами, следовательно, под руководством чистых наук об объектах – логики, этики и эстетики.

Что путь в широком смысле должен быть общим, доказывает, как уже сказано, простая возможность классного преподавания. Правда, учитель должен особенно заниматься с каждым отдельным учеником сообразно его особенностям, но такое индивидуальное отношение стремится именно к тому, чтобы поднять каждого отдельного субъекта на высоту общего стремления, следовательно, также вести, насколько это возможно, общим путем. Отдельные овечки могут убежать в сторону от общей дороги, но верный пастух всегда вернет их назад и, таким образом, поведет вперед все стадо, в общем, одним путем. Итак, этот общий путь, говорим мы, должен быть определен объективно, и это должно быть первым, основным делом в руководительстве воспитанием, что преимущественно понимают под педагогикой.

Определение пути, поскольку он общ, не есть дело психологии, но прежде всего науки об объекте, к которому она относится, например математики, если дело идет о математическом образовании, теории музыки, если дело идет об обучении музыке, этики, если дело идет о нравственном поведении. Таким образом, можно прийти прежде всего к ряду отдельных наук как основ для методики точно так же многих обособленных специальностей, т. е. сторон или направлений всей работы образования. Если же ставится вопрос об определенном, в конце концов единственном, методе образования, то тут никак нельзя покидать пути объективного обоснования и сворачивать на путь субъективного обоснования, но тут мы должны, прямо продолжая тот же объективный путь, подняться до основных наук для построения целых миров – объектов человеческой культуры: науки, нравственности, искусства и, наконец, к их общему последнему базису, указать который есть вообще задача философии объективирования, логики в широком объеме (которая заключает этику и эстетику).

Для пояснения этого достаточно одного вполне наглядного примера метода преподавания математики. Кто преподает математику, должен, естественно, прежде всего сам понимать математику. Математика яснее, чем любая другая наука (поэтому она особенно удобна здесь для примера), строится по законам логики. Правда, тот, кто занимается математикой ради математики, обыкновенно едва ли имеет определенно развитое сознание ее логического фундамента; раз поставленный на правильный путь хорошей подготовкой, он может подвинуться значительно вперед, не осмысливая его вполне методически. Таким образом, можно заниматься математикой, правда не без логики, но без особенно ясного логического сознания. Допустим теперь, что нужно учить других. Тогда необходимо не только смотреть вперед, намечая все более и более отдаленные цели, но в то же время необходимо обозревать пройденный путь вплоть до первых ступеней приобретенного познания и твердо иметь в уме каждый свой шаг; только таким образом можно вести к данному пункту или возможно дальше в данном направлении того, кто этого еще не достиг. Но этот путь математического познания всецело логичен. Правда, изучить его можно только в самой математической работе, но лишь в том случае, если вся эта работа происходит при освещении логики.

Аналогично обстоит дело во всяком предмете чисто теоретического преподавания. Последовательность хорошего учебника, который от первой до последней строки говорит только о предмете и, напротив, ничего не может сказать о душевных движениях изучающего предмет и об их глубже лежащих субъективных условиях, представляла бы идеально нормальную последовательность образования в данной специальности. Таким образом, чистое рассмотрение содержания определяет не только цель, но весь путь, именно общий путь образования. Правда, для того чтобы определить этот путь объективно правильно, образование должно ориентироваться в определенной специальности, об изучении которой идет речь, по общим законам объективно правильного; но эти законы, поскольку дело касается области теоретического познания, суть законы логики, поскольку речь идет об этическом или эстетическом, законы этики и эстетики, следовательно, вообще законы чистых законоустанавливающих наук.

Таким образом, объективное – в смысле направленного исключительно на предмет – изучение содержания образования в его закономерном построении, на основе чистых и всеобщих наук – логики, этики и эстетики, имеющих своим предметом закономерное построение всякого содержания познания как такого, необходимо и достаточно для указания идеала не только окончательно достижимого образования, но и всей его естественной, нормальной последовательности. При этом нет надобности ни в какой психологии, если только под ней не понимаются просто логика, этика и эстетика, вместе взятые.

Что между определением цели и пути вообще не может быть радикального разделения, следует, впрочем, уже из того, что вообще нет абсолютной цели в человеческом образовании, ибо его путь бесконечен. Но всякая лишь относительная цель ведь сама обозначает только одну точку пути и, таким образом, может быть определена только на основании тех самых соображений, которые являются вообще решающими для пути, именно для пути общеобязательного. «Конечная цель» вообще только иное выражение для основного направления пути, точно так же, как в математике «бесконечно отдаленная точка» обозначает только направление пути. Следовательно, определение цели и определение пути не могут принадлежать наукам совершенно различным, даже противоположным друг другу в основном направлении.

В прежней теоретической педагогике нигде нельзя найти полной ясности в этом вопросе, очевидно, решающе важном для систематического построения педагогики. Все-таки Песталоцци и здесь опять выказал свой глубоко философский инстинкт в том, что фактически он поступал, всецело сообразуясь с этим требованием, – хотя он даже не формулировал его ясно в качестве принципа, а, поскольку он вообще пытается установить таковой, он говорит о психологии, как и все другие. Но уже то, что он так сильно подчеркивает абсолютное и существенное единство метода, «чистое развитие разума» в преподавании, доказывает, что действительно он имеет в виду логическое, следовательно, объективное построение метода. И прежде всего основные требования его методики сами по себе чисто объективны. Первое, чего он, как известно, требует, чтобы всякое преподавание начиналось с элементов, отсюда в непрерывном развитии шло дальше, всегда к завершенному целому, ибо «все незавершенное не истинно». Но это именно та последовательность, сообразно которой построяется все содержание образования, потому что так построяется все содержание познания. Она обнаруживается в последнем и только в нем, в его – подчеркиваемой Песталоцци – общеобязательности, независимо от всякой психологии, хотя потом косвенным путем она может иметь значение и для последней.

Прежде всего «элементы», о которых говорит Песталоцци, бесспорно суть элементы содержания образования: единица или, вернее, основное отношение «больше и меньше» как элемент, т. е. конечная составная часть числа и счета; прямая линия как элемент пространственного образа; звук как элемент слова и т. д. Точно установить их может только исследование, строго и исключительно направленное на содержание и его объективные факторы; в действительности они были найдены, как это видно повсюду из отдельных рассуждений у Песталоцци, чистым анализом учебного содержания, а не отрешенным от него наблюдением и проникновением в душевные процессы при учении. Эти элементы – строительные камни, из которых строится самый предмет в соответственном познании. Песталоцци исследует по «азбуке созерцания», т. е. по основным составным частям, из которых строятся «всевозможные» пространственные созерцания (наглядные образы) так, как слово из отдельных звуков; и так – во всех областях. Азбука образования ума вообще, которую он ищет, фактически есть не что иное, как та азбука Канта, которой он требовал и которую нашел, и по которой мы должны «складывать буквы явлений», чтобы уметь их «читать, как опыт». Это азбука содержания мышления, и только потому азбука самого мышления. Исследование Канта было не психологическим, но направлялось в существенных основных чертах на чистое содержание познания и на только этим именно доказываемую законность его построения, следовательно, в нашем смысле было логическим; точно так же – и исследование Песталоцци. Как там психологическое рассмотрение идет только рядом и может быть совершенно выделено, не оказывая влияния на результаты, так и здесь. Все понятие Песталоцци элементарного, т. е. основное понятие, которое, начиная с него и под его решающим влиянием, получило прямо революционное значение в педагогической теории и практике, понимается и применяется у самого Песталоцци и его наиболее значительных последователей всегда по содержанию, объективно, не субъективно, психологически.

Уже историческое происхождение этого важного, общего Песталоцци и Канту, трудами обоих одинаково фундаментально определяющего понятия «элементов» указывает на это. Это понятие исходит от Эвклида, чье великое, основное для всей западной математики произведение под заглавием «Элементы» проходит через историю. Элементы суть начальные основы «Prota» (по-гречески: «первые») – именно положения; положения, которые должны быть первыми, поскольку последующие опираются на них, логически из них проистекают, следовательно, именно логически, не психологически, первые. Элементы суть вместе с тем объективные фундаменты, основы; так и Песталоцци называет свое «элементарное образование», пожалуй, еще более метко «основное образование». Наука ведь вообще различает не только субъективное, психологическое, но прежде всего объективно научное, существенное требование: во всем идти к основанию, строить на основании, начинать с истинного начала, с начала, которое вместе с тем содержит и сообозначает происхождение, «принцип» вещи. Вообще наука, научный объект, существует только в силу этого требования.

Правда, с некоторой видимостью против этого возражают: объективные основы могут не быть также педагогическими началами – «первое в себе», как говорит Аристотель, не есть «первое для нас», т. е. ближайшее. А именно Песталоцци подчеркивал, что нужно начинать с того, что ближе всего самому ребенку. Возвращение к объективным основаниям должно быть только последующей задачей научного образования, следовательно, образования на его высшей ступени. Во всяком случае, не с самого начала обучение ребенка может идти в этой научной последовательности. Именно в силу этого соображения Циллер прямо противопоставил дидактический метод логическому и поэтому думал, что тем более следует искать первого на пути психологии.

В этом соображении есть действительно кое-что правильное. Но это правильное ни в коем случае не находится в противоречии с нашим утверждением. Прежде всего, что касается исторического вопроса, как понимал и применял Песталоцци сам понятие элемента, то не может быть никакого сомнения в том, что, хотя он усиленно подчеркивает в другой связи, как исходный пункт, ближайшее, тем не менее он хотел отметить в понятии элементарного объективное начало. Ребенку ближе всего не контур, но (как Песталоцци знает и подчеркивает) полный, красочный образ, вообще весь чувственный комплекс воспринимаемого предмета; но образование созерцаний должно все-таки исходить из контура. В последнем, в свою очередь, прежде всего дается неанализированный общий образ формы; но образование созерцаний следует вести только от точки и линии, и притом прямой, в непрерывном развитии. Точно так же ребенку ближе всего не голый звук речи, а целое, живое слово, и даже не изолированное слово, а связная, действующая на него как целое речь, но развитие речи должно исходить от отдельных звуков, «первоначальную связь» которых планомерно переработанную только ступень за ступенью должно развить до слога, слова, соединения слов – до самостоятельного и многочленного предложения. Можно ли отказаться от этого и предложить, пожалуй, даже обратный путь? Конечно нет, ибо общеизвестный ряд ступеней Гербарта, которого всегда придерживались в более или менее строгой форме, покоится (как было показано в «Abhandlungen…») именно на принципе этого генетического метода Песталоцци, существенно тожественного с методом науки. Правда, Гербарт допускает, и справедливо, чтобы этой всецело синтетической последовательности собственно преподавания предшествовал подготовительный «анализ», который сперва нисходит от ближайших комплексов к элементам, с тем чтобы потом отсюда можно было начать синтетическое развитие собственно преподавания. Но этот анализ не есть еще собственно преподавание, а только предварительная ступень к нему, которая, впрочем, руководится с самого начала целью последующего синтеза. Впрочем, эту аналитическую подготовку знает также Песталоцци, с которым, следовательно, Гербарт в этом пункте совершенно согласен.

Противоположное мнение, исходя из правильного, приходит благодаря двойному смешению к неправильным результатам. Во-первых, Аристотель, устанавливая знаменитое различие между тем, что само по себе является более ранним (или более познаваемым) и что для нас, хочет этим обозначить не различие между психологическим и логическим методами, а различие и противоположность двух одинаково логических приемов, дедуктивного и индуктивного. По существу, это та же самая противоположность, которая только что была указана, как противоположность между синтезом и анализом. Если синтез объективен, то не менее объективен анализ, который находится в обратном соответствии с ним.

Как первому, так и второму приходится иметь дело с чистым содержанием или предметом; но, разумеется, в конечном счете собственно логической последовательности, прежде всего направленной на содержание, рассматриваемой с двух сторон как следствие, соответствует и психологическая последовательность, как это достаточно разъяснено в цитированном моем сочинении. Это одна ошибка. С другой стороны, смешивают следование логическому методу и сознание этого метода. Сознание, что есть первое и что последующее, что обосновывающее и что обосновываемое, – как в смысле индуктивного, так и дедуктивного обоснования – может быть достигнуто, во всяком случае, лишь на высокой ступени умственного развития. Предполагается, что эта всегда одинаковая логическая последовательность была уже фактически не раз дана в различных содержаниях, иногда в целом ряде их, в целой, в известном смысле замкнутой в себе, системе предметов преподавания, и, таким образом, уже был приобретен богатый материал, в котором теперь можно обнаружить существенную одинаковость метода. Наука в формальном смысле, как сознание обоснования утверждаемых положений, не может быть, конечно, началом образования, меньше всего – как логическое сознание общих законов построения науки вообще. Это и есть «само по себе» в аристотелевском смысле, и именно в высшей инстанции «первое» и в основе лежащее, но именно поэтому в естественной последовательности приобретения познания последнее «для нас». Но для того, чтобы последовательность образования могла достигнуть в конце концов этой вершины, она с самого начала должна быть такой, чтобы ее логическая закономерность могла быть потом указана в ней, т. е. эта последовательность должна быть действительно с самого начала согласована с логическими отношениями всего содержания, которое постепенно разрабатывается в связном преподавании.

Элементарное не было бы элементарным, если бы оно не обнаруживалось уже в самом раннем, самом простом приобретении познания ребенка. Следовательно, в своей простейшей форме оно должно сделаться до некоторой степени осязательным уже и для ребенка. Он им уже владеет, он только не знал об этом до сих пор. Например, общий познавательный метод установления единицы, затем ряда единиц, наконец, их соединения в высшую отвлеченную единицу, например двойку, – этот простейший прием мышления, который находит свое ясно развитое и вместе с тем строго всеобщее и необходимое выражение в числе и счете, затем в сосчитывании, задолго до того, когда ребенок знает и может знать что-нибудь о числе и счете, не говоря уже о логических отношениях, уже лежит, однако, объективно в естественном образовании его восприятий. Всякое восприятие прежде всего изолирует отдельное, потом ставит одно рядом с другим и объединяет всякий раз такие ряды в одно целое. Когда ребенок учится видеть и называть одно как одно, два как два, когда он учится, что один и один во всех содержаниях одно и то же, именно два, когда он запечатлевает себе это как всеобщее числовое положение и благодаря упражнению привыкает к этому, он учится только сознавать и укреплять в сознании то, что в действительности он всегда уже делал. Таким образом, во всяком таком учении, как оно типично представляется на этом простейшем примере, следует вести ребенка – это требование Песталоцци – шаг за шагом от пунктов действительно объективно первых, т. е. лежащих в основе, дальше и дальше. Не ребенок должен прийти к сознанию того, что то, что он теперь изучает, должно быть необходимо первым и все дальнейшее должно на него опираться; но это действительно следует положить в основу, и тогда все дальнейшее должно строиться на ней так, чтобы затем позднее, оглядываясь на эту, с начала фактически усвоенную последовательность образования, он мог также прийти к сознанию ее закономерности. Таким образом, для учащихся оно будет, конечно, последним, но учащий должен заранее уяснить себе это, чтобы знать, в какой последовательности он должен вести ребенка. Итак, он должен, следовательно, вести его по тому пути, который логическое усмотрение открыло ему как неизбежно ведущий к цели, потому что это путь именно логический. Таким образом, именно логика должна определить и путь, в особенности для первого, «элементарного», образования. Указание пути ведь дело учителя, не ученика, пока он не станет своим собственным учителем.

Второй и третий принципы методики Песталоцци не нуждаются уже теперь в особом обосновании. Отправление от элементов явным образом требует непрерывного дальнейшего движения и завершения всякий раз в законченном целом. И если уже элементы относятся к чистому содержанию, то то же самое нужно будет сказать и о следующих стадиях. Весь этот трехчленный восходящий порядок существует и должен быть фундаментально обоснован только объективным путем, хотя затем, как следствие отсюда, он обнаружится также и в субъективной сфере. Объективная наука, например математика, учит тому, в какой постоянной последовательности, от каких пунктов отправляясь и через какие непрерывно друг с другом связанные промежуточные члены, можно достичь сначала более высокой ступени познания как относительного завершения и отсюда таким же образом двигаться дальше; это повторяющееся во всем и во всяком познавательном процессе последовательное движение может быть обосновано логически и, поскольку оно общеобязательно, только логически; и это, в сущности, признавал и сам Песталоцци, называя его «чистым путем разума».

Но объединение постепенного порядка, повторяющегося как в каждой отдельной области, так и внутри ее в ее различных отделах, в сложном целом единой образовательной работы Песталоцци подчинил конечному закону, закону гармоничного развития всех душевных сил. Он понял, другими словами, что именно потому, что закономерность познавательного развития во всех отдельных направлениях процесса познания в конце концов едина и необходимо гармонична, и пути образования во всех одновременно преследуемых направлениях могут и должны переплетаться не только без всякой помехи, но принося этим существенную пользу друг другу. Он применил этот взгляд сначала к трем различаемым им главным направлениям – интеллектуального, технического и нравственного – образования. Он видел, что образование «головы» не может быть нормальным без идущего рядом с ним образования «сердца» и образования «руки», и наоборот; что, следовательно, все три направления должны находиться в «гармоническом» взаимодействии, т. е. действовать сообща, не только не мешая друг другу, но служа друг для друга положительной опорой, и что в особенности все, что одновременно служит предметом образования, воспитания, должно согласоваться в силу тожественной в последнем основании закономерности духовного развития не только в конечной цели, но и на всем ведущем к ней пути.

Вопрос о том, как это возможно и как следует взяться за эту задачу, точно так же может быть основательно решен не субъективным, психологическим, а только объективным путем, когда будет показано, как на почве взаимоотношений содержаний в различных областях человеческого образования последовательный ход развития в одной области по самому существу дела связан с соответствующим ходом развития во всякой другой области. Такая внутренняя связь была бы немыслима, если бы все духовное не было действительно так объединено в некотором конечном единстве, что в общем плане целого каждый элемент связан необходимыми отношениями со всеми другими. Так, было бы напрасно требовать от сложного оркестра, чтобы то, что играют все отдельные инструменты, сливалось в один созвучный хор, если бы партия каждого инструмента не была выписана из одной партитуры, которую композитор задумал и выполнил по одному музыкальному плану, так что под управлением дирижера, указывающего всем общий такт, каждый голос должен гармонировать со всеми другими. В некоторых новейших попытках «концентрации» различных, одновременно проходимых учебных предметов получается приблизительно такая же гармония, какая получилась бы, если бы нотные тетради нескольких различных капелл, из которых каждая играла бы свою собственную вещь, были исправлены таким образом, чтобы у них всех совпадали, например, тоника и доминанта или такт ²/4 и % или что-нибудь в этом роде; тогда временами действительно, создавалась бы гармония, но только случайно, и она делала бы только более ощутительной господствующую дисгармонию. Во всяком случае, дело в нотах, т. е., говоря без сравнений, в содержании образования, или же в композиции, т. е. во внутренно согласованном расположении содержания, и только затем уже, на втором месте, в музыкантах и слушателях, т. е. субъектах. Не их, а композицию нужно исправить в том случае, если не получается гармонии. Если само содержание в порядке, если композиция гармонически закончена, тогда при осмысленном исполнении, при умелом руководстве безусловно гармония возникнет для субъектов сама собой.

Такая безусловно закономерная согласованность, такая истинная «концентрация» одновременно проходимых учебных предметов является, конечно, прямо неисчерпаемой задачей. Для того чтобы сделать хотя бы только несколько верных шагов в этой области, нужно было бы воспользоваться самыми тонкими и всеобъемлющими методами философского исследования. Именно здесь в особенности обнаруживается абсолютная неизбежность обратиться к основным философским наукам – логике, этике и эстетике и снова постигнуть их самих в их глубочайшем центральном единстве, как эту проблему единства стали понимать или, вернее сказать, предчувствовать впервые со времени Канта и благодаря ему. Но как бы трудно это ни было, без этого нельзя достигнуть истинной внутренней концентрации, ибо эта последняя требует не искусственного и чисто внешнего, а внутреннего, основанного на существе самого предмета, на разнообразных законах духовного творчества, отношения всех элементов к единому центру, в котором все первоначально должно быть связано, потому что все из него происходит, точно так же, как окружность и затем целый ряд концентрических кругов образуются из центра благодаря общему и одинаковому отношению всех точек к одной и той же центральной точке. Это было только высшим и последним, до сих пор, конечно, не вполне понятым – даже как задача – делом, которое должна выполнить для педагогики философия как центральная наука. Я далек от всякого притязания на то, чтобы самому быть в силах выполнить эту труднейшую задачу. Но по крайней мере самое понятие этой задачи с полным правом можно выставить как весьма важный результат, к которому привело строгое проведение чисто объективного взгляда на первую и основную задачу педагогики.

Только таким образом было бы возможно установить общеобязательные. законы духовного роста и вместе с тем воспитания. Под «духом» мы понимаем именно совокупность закономерно образующегося содержания сознания; совокупность его созданий, его подлинных жизнеспособных творений. Созидание этих миров духовного содержания в образующемся человеческом духе, сначала в каждом отдельном духе, а через это и в человечестве как целом, – это и не что иное есть, как человеческое образование, образование человека в человека. Управлять этим созиданием (не выполнять его: оно выполняется само собой, но блюсти за ним, чтобы оно без всяких уклонений следовало своему собственному, внутреннему, конструкционному плану) – вот задача воспитания как в наиболее узком, так и в наиболее широком смысле. Таким образом, эта задача, не только поскольку она относится к цели, т. е. уже готовому зданию, но также поскольку она касается пути, т. е. самого строительства, начиная с уравнивания почвы и закладки фундамента и далее через весь труд укладки камня подле камня и камня на камень, отграничивания пространства от пространства и соединения пространства с пространством, и проведения всего дела в таком заботливом расчленении в виде постоянного перехода все выше и выше, вплоть до самого венца, – вся эта задача руководства строительством должна, следовательно, направляться самым точным знанием и глубочайшим проникновением в самую сущность строительного плана и конструктивных законов, т. е. знанием объекта, образования и внутренней закономерности его формирования, следовательно, в последнем счете чистыми законоустанавливающими науками или науками об объектах.

Только таким образом можно дать удовлетворительный отчет в том, что составляет задачу воспитания. А этот отчет, конечно, нужен, ведь не вправе же воспитание делать из воспитанника то, что заблагорассудится ему или его случайному представителю. Ведь должно же оно выставить объективно обязательные основания не только того, почему оно ставит ему те или другие цели, но также того, почему оно ведет его к этим целям теми или другими путями. Оно ответственно за каждый шаг пути не только потому, что мы всегда находимся в пути и никогда не бываем у цели, но потому также, что не всякая развивающаяся человеческая жизнь действительно достигает хотя бы только возможной в данную эпоху степени духовной зрелости. Никакие чисто психологические соображения не могли бы дать этого объективного отчета; вся эта задача вообще лежит вне кругозора психологии, так как эта последняя имеет дело только с тем, что субъективно живет в человеческой психике. Таким образом, нужно или совершенно отказаться от объективной общеобязательности педагогических основоположений, или же обоснование их придется искать в науках о самом объективном.

Этим намечается в то же время граница того, что можно решить в вопросах воспитания путем чисто объективных соображений. К этой сфере принадлежит все общеобязательное, напротив, все, что касается индивидуализирования педагогического дела, нуждается сверх того в познании субъективных свойств воспитываемого, следовательно, в психологии.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.