II. Основные теоретические вопросы

II. Основные теоретические вопросы

Если мы теперь обратимся к основным теоретическим вопросам, то мы увидим, что они в значительной своей части непреходящи, т. е. они должны всегда снова возбуждаться или же постоянно держаться в сознании, ибо они окончательно никогда не могут быть решены: они в известном смысле вновь рождаются с каждым новым поколением. Другие вопросы скорее принадлежат только настоящему, и даже многие вопросы, пережившие несколько поколений, могут приобрести в известное время особое значение. В последующем изложении я не пытался разделить проблемы на непреходящие и на имеющие злободневный характер.

Бесконечен ряд ответов на вопрос: к чему стремится или к чему должно стремиться воспитание? В народном сознании целью воспитания считается усвоение молодым поколением нравов старого; эти нравы оно должно усвоить к тому времени, когда с прекращением физического роста период подготовки к принятию полного участия в жизни, по-видимому, находит свое естественное завершение. Более тонко выработанное мировоззрение ясно отличает этические цели от культурных и приписывает первым исключительное или по крайней мере первенствующее значение, но и оно, конечно, не может пренебрегать и культурными целями, и реальными требованиями жизни. Наши теоретики охотно ставят воспитанию бесконечно отдаленные цели, как, например, реализация божественной природы человека, или подготовление к земному и небесному назначению, или развитие самодовлеющего характера (Гербарт: сила нравственного характера), или развитие нравственно-религиозной личности (ученики Гербарта). К такого рода определениям тяготели всегда немецкие мыслители, тогда как английские и здесь склонялись к более трезвому пониманию вещей. Опасность таких определений заключается в том, что из-за идеального и абсолютного слишком мало принимается во внимание реальное и обусловленное. В общем, при здоровом понимании действительности она всегда будет подчинена системе целей (хотя и не всегда ясно сознаваемой), в которой низшие, обладая и самостоятельным значением, подчиняются высшим, которые, в свою очередь, их не устраняют. И если, без сомнения, развитие нравственной личности составляет последнюю и наиболее высокую цель всей педагогической деятельности, то наиболее простой целью является усвоение ценных форм жизни общества; на первом же плане, конечно, должно стоять стремление подготовить к принятию участия в культурной жизни своего времени и в разрешении культурных проблем. Выражаясь проще: необходимо, чтобы воспитанник приобрел бы возможно большую устойчивость (как внутреннюю, так и внешнюю) и наиболее полно развился бы (как личность и как член общества). Эта цель, конечно, в действительности различным образом варьируется.

В общем же, в настоящее время большее жизненное значение имеют другие различия в определении цели воспитания, тоже очень древние. Это различия, связанные с вопросом: в каком отношении должны стоять требования, предъявляемые обществом к вырастающему в его среде индивидууму, к требованиям индивидуума на блага жизни? Два мировоззрения соперничают в этом вопросе друг с другом: индивидуалистическое и социальное. В истории эти два различных понимания часто сменяли друг друга, причем, конечно, их противоречивость могла быть не ясно сознаваемой. Руссо говорит только о достижении индивидуальных целей, хотя и он в конце концов не требует искоренения интереса к обществу; так же – и Гербарт, считавший самым важным тщательное воспитание немногих индивидуумов, ибо весь мир руководился бы тогда этими немногими. Совершенно другую точку зрения защищает Платон, а в новой истории Фихте (по их мнению, индивидуум должен обратиться в подчиненный орган государственного или национального целого); конечно, оба эти мыслителя сильно отличаются друг от друга как по складу ума, так и вследствие изменения исторических условий. Новейшие «социал-педагоги» (в Германии особенно P. Natorp) выставляют ту же главную цель, руководясь не политическими или национальными интересами, но исключительно интересами социальной организации. К удобному объединению обеих тенденций были близки филантропы, хотя они все же больше подчеркивали индивидуалистическую сторону (блаженство). С другой стороны, Песталоцци, по-видимому, имеет в виду только самодовлеющее развитие индивидуума, но ярко-этическая струя, проходящая через всю его педагогику, и стремление улучшить тяжелое положение народа придают в действительности его учению социальный оттенок. Мы уже выше указали, что Шлейермахер удачно примиряет обе эти тенденции. Но это примирение, вообще говоря, ни в теоретическом, ни в практическом отношении не представляет особой трудности. Нужно будет устранить тут, как и всегда, индивидуализм, слишком родственный эгоизму, нужно будет также устранить – и даже в интересах самого общества – и социализм, препятствующий своеобразию развития индивидуальных сил. Ибо только хорошо развитые дифференцированные индивидуумы могут обеспечить обществу как таковому культурно-ценную жизнь. К непризнаванию прав индивидуума всегда, в общем, стремится, как это и вполне естественно, политический и церковный консерватизм; и представители этого последнего в своих учебных заведениях действительно часто убивают индивидуальность своих воспитанников; духовный консерватизм и стремление к стеснению индивидуального развития – родственные явления. Новые социал-педагоги, в этом отношении соприкасающиеся с совершенно различными теориями, ставят на первый план развитие социального чувства, которое, конечно, ни в коем случае не должно препятствовать развитию индивидуальных сил. Консерваторы стремятся подчинить индивидуума поддерживаемым ими традициям, тогда как социал-педагоги стремятся поднять индивидуума над его индивидуальными инстинктами.

К этому примыкает вопрос: в какой мере может воспитание быть стеснено заранее поставленными целями? Было много поводов протестовать против «политического воспитания» как такового, но и религиозное воспитание, как ни несомненны его права и его значение, может производиться произвольно порабощающим образом. Известное положение, что в детях лежит будущее, часто обращалось в печальную действительность. Не иначе обстоит дело с воспитанием, которое стремится сделать из воспитанника светского человека, а не человека вообще или же приучает его к взглядам какого-нибудь определенного сословия с их косностью и узостью, или же обращает внимание только на практические требования какой-нибудь профессии, или же даже только на практические требования жизни. Конечно, реальные жизненные отношения всегда толкали педагогику в этом направлении. Но после Песталоцци нельзя забывать, что даже из простого сына крестьянина прежде всего должно сделать человека. Этот вопрос со всех этих точек зрения получил теперь практическое значение в спорах об организации и преимуществах школ различного типа.

Наряду с сознательными стеснениями воспитания нужно еще обратить внимание на бессознательные. Что при всем совершенстве как педагогических норм, так и способа их применения они все же не могут обеспечить желаемого результата – в этом вряд ли когда-либо сомневались, но в настоящее время это сделалось еще более явным, чем когда бы то ни было. Влияние окружающей среды или же явных и тайных совоспитателей (под которыми нужно понимать не одних людей) признается в настоящее время всеми. Мы также яснее себе представляем теперь и значение естественно-унаследованных качеств, хотя и не отчаиваемся в постепенном успехе противодействия этим естественным зачаткам. Шопенгауэр со своим утверждением, что на прирожденное направление воли человека нельзя оказать значительного влияния, – почти одинок. Среди того, что воспитание должно принять как данное, очень важна сила саморазвития, весьма различная у отдельных индивидуумов, противодействующая воспитательному влиянию; конечно, с полной очевидностью она проявляется только у гениев, но в различной интенсивности присуща всякому. Таким образом, ограниченность воспитательного влияния не всегда служит ко вреду воспитания. Даже всегда не вполне совершенная последовательность одного воспитателя и всегда не вполне совершенная согласованность влияний нескольких – как не вредны они сами по себе – с этой точки зрения, приносят не один только вред: полная согласованность была бы опасна для индивидуального развития. Да и в том стеснительном влиянии, которое оказывают национальность, общество, религия, все же можно скорее видеть положительную основу для дальнейшего индивидуального развития, чем его стеснение, недаром весь XIX век усиленно требовал национального воспитания; в последнее время, однако, стала замечаться реакция против этого течения. Во всяком случае, своевременно поставить вопрос о том, не нужно ли было бы стремиться исправлять воспитанием односторонность национальных склонностей или привычек. Вспомним, например, отношение немцев и англичан к развитию воли и интеллектуальному развитию – французское и немецкое предпочтение, оказываемое во всевозможных вопросах, форме перед содержанием, например в языке, а также в личных отношениях, где с этим бывает связана добродетель «социальности». Конечно, в погоне за этими преимуществами нельзя жертвовать естественными: то, что находится в полном равновесии, легко нейтрализуется; мертвые (blutleere) идеалы не могут иметь живительной силы.

Этим уже затронут вопрос о правах воспитания – вопрос, тесно связанный с вопросом о границах воспитательного влияния. И этот вопрос, не чуждый и прошлым поколениям, в настоящее время поднят вновь. Можно даже радоваться тому, что он вновь обсуждается. Как широки внешние права воспитания родителей, как далеко простирается контроль в этом отношении над родителями более широких общественных организаций – государственных, национальных, религиозных? Мы далеки теперь от признания древнеримской patria potestas над жизнью и смертью. В ограничении прав родителей в пользу детей и во вмешательстве при злоупотреблениях этими правами пошло дальше всего, и вполне основательно, современное законодательство цивилизованных стран. Но это только внешняя сторона вопроса. Нравственная зрелость, в противоположность гражданской, достигается только постепенно, так что нельзя установить резкого перехода от незрелости к зрелости; ввиду этого воспитательное влияние должно постепенно отступать на второй план и самоограничиваться; закаляющему самовоспитанию, без которого, конечно, нельзя обойтись, должно быть предоставлено соответствующее ему место. И если в настоящее время можно признать, что воззрение, следуя которому до определенного времени должен длиться период полной зависимости и принудительного воспитания, окончательно побеждено, то большим недостатком все же является то, что фактически существующие наши воспитательные заведения, как и большинство воспитательных заведений других стран, платят этому воззрению неподобающую дань. Раздаются все более и более сильные протесты против позднего предоставления самостоятельности. Существующим воспитательным заведениям еще труднее соблюдать другую границу прав воспитания, а именно: им еще труднее обращать должное внимание на индивидуальные особенности воспитанников, т. е. не убивать схематически поставленными целями положительных задатков, а с другой стороны – и не потакать односторонним склонностям и привычкам. Если жалующиеся на крупные упущения в этом отношении не только не сознают пределов возможного, но и пределов действительно необходимого (ибо и индивидуальность должна подчиняться общему закону), то все же воспитание ни в каком случае не должно стремиться к выдрессировке тождественных экземпляров человеческого рода. Кроме того и при домашнем воспитании трудно освободиться от того недостатка, что воспитанник будет находиться под слишком сильным влиянием взглядов, оценок, симпатий и антипатий воспитателей, что проявляется у особенно сильных личностей, как и у особенно слабых, в особом роде порабощения. С этими вопросами тесно связан, наконец, и вопрос о том, с достижением какого возраста, собственно, необходимо прекращать сознательное воспитательное влияние. Фактические данные указывают на громадные отличия, существующие в этом отношении не только между различными слоями населения, но и между различными нациями. Конечно, нельзя признавать вредным то, что англосаксы удлиняют воспитательный период именно для высших слоев населения. И в Германии проявляется теперь желание создать «университетскую педагогику». Принятое в настоящее время раннее окончание воспитания детей низших слоев населения несомненно очень вредно.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.