Научная школа и школа науки

Наука, конечно, в своем процессе завоевания есть элемент прогресса; но ученая ассоциация как общественная форма весьма может быть, в известном случае, задержкою развития общества, когда все наличные его силы должны быть направлены на вопросы жизни…

П. Л. Лавров

Под научной школой обычно понимают исторически сложившиеся формы организации научного творчества в рамках определенного коллектива, объединяемого общностью – генетически «учителя» или социально – лидера, с общими методологическими установками, общностью терминологии и стиля работы, с преимущественным интересом к определенному предмету изучения, порождающему «идеи», и к определенному объекту исследования, совместно представляющим собою междисциплинарное «сгущение идей» с выходом в полноценную и перспективную теорию.

Научная школа – прежде всего именно «школа», в которой «учат», явление научно-образовательного характера, поэтому школа исторически и географически замкнута по сумме ценностных ориентиров, но открыта для свободного вхождения в нее. Научность школы определяется установкой на систему доказательств, обосновывающих ее ценностные ориентиры, но воплощенных в авторитете учителя или лидера. В термине «научная школа» нет никакого риторического оксюморона или этического уничижения. Это факт истории науки.

Сам термин направляет мысль на средневековый прообраз научной школы (schola) с ее схоластикой, т. е. типично школьной премудростью, оторванной от действительности. Цветок, засушенный в гербарии, но цветок прекрасный – гербария достойный. Опасность засушить первоначально живые соки научной идеи в рамках научной школы остается всегда. Тут важен поворот в движении от первотолчка к развертыванию рациональной сущности школы, ее исходных научных принципов.

Понятие «научная школа» не одномерно. В зависимости от позиции участников ее действия, можно установить по крайней мере пять характерных признаков научной школы. Определим их на примере лингвистических школ в России (язык, термин – предмет каждой вообще науки, так что ситуация в языкознании отражает общие тенденции).

С точки зрения основателя (или основоположника, т. е. предтечи), главным результатом школы является научный метод, разработанный и опробованный в границах научного коллектива. В истоке развития русской славистики не существовало ни научных школ, ни научных направлений, а само развитие научных дисциплин определялось общими установками культуры (Колесов, 1984). Когда создавался первый научный метод гуманитарных наук – сравнительно-исторический, – не было никаких школ: учить было нечему. Вся наука находилась в свободном поиске, рядом работали и гении-одиночки, и дилетанты. Школы возникают при стабилизации новой научной парадигмы (1870-е годы), и вот тогда-то становятся очевидными две вещи: возникает представление об учителе, символически личностно объединившем научное сообщество, и возникают школы, представители которых определяются особым интересом к известному предмету изучения. Предмет изучения становится материалом, из которого посредством принятого метода выявляют объект данной науки. Общность сравнительно-исторического метода, приемлемого для всех гуманитарных наук, раскалывает представителей научного сообщества, например, на филологов и историков (по предмету), а затем филологи разделяются на лингвистов и литературоведов (по объекту).

«Нормальная наука» без необходимого напряжения исследовательских сил создает свой собственный объект – особым методом объективирует сущностные характеристики предмета, моделируя их в качестве действующей системы (новых) ценностей. Предмет изучения уже известен, поскольку он определяется культурными потребностями общества; объект исследования еще неясен, его следует установить, это цель, которая выступает на первый план (см. с. 263 сл.). В частности, в языковедении последовательно, в границах отдельных школ, изучались различные уровни языковой системы: фонология, грамматика, семантика и т. п.

Тем самым понятие научной школы у?же понятия научного направления. «Направление» выработало метод, школы сосредоточились на различных аспектах постижения объекта (объектов). Если на первом этапе, в момент отработки метода, важна роль основателя, на втором этапе формирования школы существенно значение «учителя». Но это уже и другая точка зрения на школу, точка зрения ее адептов, которые и нуждаются в учителе. Скажем, основоположник научного метода в России А. X. Востоков явился основоположником для многих школ (в том числе и зарубежных славянских), но создателями научных школ стали другие ученые (Смирнов, 1981) и т. п. Основоположник субституируется в учителе, сообщество раскалывается на более мелкие группы, сосредоточенные на объекте исследования. Таков этот второй обруч, который набивают на винную бочку научного беспристрастия и толерантности.

Школа окончательно вызрела, и с ее точки зрения главным ее признаком теперь признается стиль истолкования полученных результатов: терминология, понятия, дефиниции, система доказательств, материал, источники, отношение к фактам – короче, все, что связано с публикацией, раскрытием уже эксплицированных научных истин.

На всех трех этапах развертывания научная школа представляет собою еще прогрессивное явление. Научные школы, несмотря на повышение качества обручей, стягивающих свободу научного поиска, создают центростремительную силу в развитии научного знания. Перемещение ученого из университета в университет не определяло еще его научной позиции, поскольку все возможные варианты ее связаны были с работой по общему, пока единственному научному методу, и научные школы еще вполне сохраняли присущие им семейные отношения. Б. М. Ляпунов окончил Петербургский университет, работал в Харькове, но закончил как видный представитель Московской филологической школы, ибо лично к этой школе больше всего себя относил. А.А. Шахматов, при всех своих колебаниях, навсегда остался учеником основателя Московской школы Ф. Ф. Фортунатова, а ученик А. И. Соболевского Л. Л. Васильев всегда ощущал притяжение личности А.А. Шахматова, но в конечном счете создал самостоятельную школу исторической акцентологии и фонологии, уже совершенно не связанную ни с одним из источников своего влияния. Творческая деятельность И. А. Бодуэна де Куртене особенно характерна. В каждом университетском центре, где он работал, он создавал самостоятельную, новую школу: Казанскую, Дерптскую, Краковскую, Петербургскую и пр., и каждый раз это была вариация прежней, но новое по качеству образование, со своей суммой научных проблем («целей»), различию по предмету и программой его решения.

Если развитие школы на этом прекращается, она становится тормозом в развитии научного знания. Школа замыкается на собственных проблемах, застывает в изощренности своих узких тем, которые все больше удаляются в сторону от живых запросов общества. В результате накопления бесполезных или неважных, мелочных сведений в предметном поле своего интереса происходит усиление энтропийного вещества – и научную школу настигает «тепловая смерть», она вырождается. Качественное же преобразование школы, ее развитие в новых условиях заключается в уяснении ведущего принципа своей исследовательской деятельности, а это возможно только в столкновении с позициями другой школы и взгляде на предмет также с ее точки зрения, что позволяет критически оценить результаты науки в контексте действующей идеологии познания.

Ключевым признаком современной научной школы, таким образом, становится понятие о принципах этой школы. Научный принцип как бы синтезирует сложившееся на данный момент общее представление данной научной школы о предмете, объекте, методе, а также о функции и стиле их использования, присущих этой школе.

Основной принцип гуманитарного знания, как известно, – ценностное отношение к объекту. Идея развития – также ценностный ориентир в исследовательском поле познания, это принцип познания, постижения предмета. Предмет, в процессе познания изменяя свои качественные характеристики, преобразуется формально и структурно и, будучи познанным, уже в качестве объекта требует своей оценки в соответствии с принятыми в науке критериями. Если, например, предпочтение качества количеству или сущности объекта явлению предмета действительно важно для научной программы, то Петербургская филологическая школа оказывается предпочтительнее других, поскольку основными ее принципами всегда являлись принципы развития ценностных ориентиров культуры; в отношении к языку как объекту лингвистики – это принцип семантического развития языковых знаков в их совместном отношении к предметному миру (референция) и к понятийному полю сознания (денотация). Понятие «принципа» является исходным, семантически синкретичным понятием, с которого и начинается развитие науки. Однако лишь в зрелом своем состоянии научная школа осознает его как единство всех составляющих эту школу признаков.

Только опираясь на предшествующее знание и отталкиваясь от новых же мнений (парадоксов) смежных научных школ, представители данной научной школы могут выдвинуть предварительную гипотезу, т. е. также и свое «мнение» включить в общий контекст науки. И только признанная всеми как абсолютная ценность гипотеза становится теорией, обеспечивающей развитие знания в данной области науки.

Этим определяются роль и значение научной школы в структуре «нормальной» науки. Научная школа – неизбежная форма проработки различных сторон предмета с предварительной фиксацией «мнений», которые никогда, по-видимому, не будут возведены в ранг «гипотезы» без возможного столкновения с другими мнениями. В границах собственной школы не создашь ни теорий, ни гипотез, поскольку без конкуренции различных взглядов на предмет (т. е. без различных объектов исследования) за ними остается пустота вымысла. «Широта воззрения не в том, чтобы видеть все, а в том, чтобы, например, в науке сознательно стоять на своей точке зрения, не думая, что с нее видно все, признавая законность, необходимость других точек зрения» (Потебня, 1905, с. 113). Эти слова А.А. Потебни напоминают, что мнения различных школ воссоздают объект в различной перспективе, и уже относительно получивших признание гипотез ведутся различные споры об их авторстве, тогда как на роль создателей общепринятых теорий обычно претендуют представители многих, если не всех конкурирующих школ (проблема приоритета – самая болезненная в современной научной среде). Парадокса тут нет: все школы равнозначно участвовали в создании такой теории, но амбиции своей школы препятствуют признать заслуги соперников.

Между тем, с точки зрения более общей теории, которой, как правило, и заканчивается очередной этап разработки проблемы, прежде враждебные научные школы в принципе можно примирить, согласовав присущие им принципы и методику. Это сегодня и происходит, по крайней мере в разработке самых общих принципов (в фонологии, семантике, в истории языка).

Таким образом, существование ранних научных школ есть благо, их постоянная конфронтация друг с другом – неизбежность научного поиска, а вот розыски того, кто первым произнес «А!», – бесполезны. Хуже всего, когда важность научной школы признает и отметки ей за благонравное поведение расставляет начальство; в таких случаях всякая иерархия научных школ строится по принципу административной близости к верхам пирамиды и остается предельно аморальной. Впрочем, «гамбургский счет» среди ученых отчасти восполняет искривления в оценках, и все понимают неизбежность искривлений там, где в дело вступает оценочный критерий.

В истории науки множество фактов, поучительных и для нашего времени. Вот один из них – учиться никогда не поздно.

Говорят о первом российском университете – Московском, основанном по инициативе М. В. Ломоносова, уставшего бороться с немецким засильем в научной среде Петербурга. Это был, действительно, университет, который отличался от созданного в Петербурге академического университета. Инициатива Петра Великого не получила развития, и мы пришли к плачевному разделению академической и университетской науки. Нынешнее предпочтение академической науки науке университетской представляется опасным искривлением отечественной традиции. Во все времена, как и в России до революций, академические занятия в университетах почитались собственно научными, а академию представляли профессора, подготовившие к научной деятельности других профессоров, создавшие научные школы, совершившие открытия теоретического уровня.

Идеалом же современной академии является не ученый, а менеджер и референт. «Митины» и «александровы» тем временем лишили нашу науку философского обеспечения по той же причине: все гуманитарное знание стало «обществоведением» и свелось к статьям начальственного протокола, в котором нет места творческой силе интеллекта. Последовательное сужение сначала научного направления до школы, затем до группы, еще позже до стаи подельцев (хорошее английское слово «прайд» тут годится – но исключительно по причине всеобщего увлечения англицизмами!) сыграло с нами дурную шутку. Разбитые на мелкие отряды, мы не смогли противоборствовать административной силе, которая нацелена на практические действия сугубо прикладного характера, хотя ясно, что вопросы техники описания, суженные до методики (на месте методологии и метода), не заменяют научного поиска. Научная школа перестала быть питательной средой науки, потому что университет отлучен от науки: при отсутствии собственно «школы» в академии наличествует всего лишь «снятая» с определенного уровня развития некая единственная школа, которая тотчас замыкается на своем собственном уровне и омертвляется прежде всего как школа.

Таким образом, развитие научного сообщества предложило несколько форм организации научного труда. Собственно «школа» существует только с точки зрения ее адептов и самой школы как традиция. Объективно научных школ – и особенно в наше время – нет. На это указывают как результаты научной рефлексии (реферативность исследовательских проектов и широкое развитие работ по истории науки одинаково свидетельствуют о том, что наступило время подведения итогов), так и вырождение традиционных форм научного сотрудничества, хотя при этом и сохраняется еще пиетет своей «школы». Все это искажает реальное представление о научной школе сегодня, а в глазах постороннего наблюдателя вообще дискредитирует наши научные усилия. Не объективная истина интересует современного «схоласта», ведь он отстаивает индивидуальную «правду» своего ученого сообщества.

Существование научных школ определялось исторически общностью установок на объект исследования и стиль его истолкования. Гибкость научной позиции лимитируется общественным темпераментом «учителя» – таким, какой был, например, у И. А. Бодуэна де Куртене, но не у Ф. Ф. Фортунатова. Есть учителя без учеников, есть ученики, неправедно почитающие учителем самозванца… есть всякие комбинации во взаимных отношениях между учеными различных поколений, одновременно работающих в науке по намеченным выше признакам подобных отношений. Это также доказывает, что научная школа – всего лишь «школа», которую следует закончить, с получением диплома (репутации!) выходя в мир науки. И тогда возникает последний, пятый взгляд на научную школу: это взгляд неофита, посвящаемого в науки «учениками учеников».

Случайность выбора школы (можно было бы попасть и в другой университет) и предпочтительность того или иного взгляда на объект (направление исследований зависит от потребностей общества в каждый данный момент истории) являются объективными параметрами в отношении каждого ученого к той или иной школе. Школа – это судьба, и в этих двух линиях жизни определяется личная позиция каждого в современной ему науке. Ибо научная школа обладает большой силой для начинающего, но тормозит развитие личности ученого в дальнейшем. На первых порах метод и стиль школы помогают, но, не сумев сориентироваться в движении науки, затем ученый попадает в капкан своей школы: тематика, методика, объект и проч. остаются в ее рамках неизменными. Отставая в своем развитии, молодой ученый становится уже «оплотом» своей школы, т. е. ложится колодой на пути научного прогресса. Необходимо пройти все этапы личного развития, которые должны соответствовать определенным этапам развития собственно школ; именно в какой-то момент следует присмотреться к смежным областям знания, к достижениям других научных школ, к потребностям общества в данный момент его развития. Нужно найти свой собственный путь – творчество всегда оригинально! – но не порывая с творческими традициями собственной школы. Забыть ее – аморально, оставаться в ней эпигоном – плачевно, найти себя в жизни – и тяжело, и нужно.

Подведем итог историческому экскурсу, по необходимости весьма конспективному.

Амбивалентность научной школы, ее обращенность одновременно и к субъекту, и к объекту научной деятельности налицо. В границах научной школы формируется новый взгляд на предмет, что позволяет выявить еще не известные сущностные признаки сокрытого в нем объекта. Затем процесс открытия перекрывается процедурой описания. Истолкование становится целью более важной, чем само открытие. Классические примеры открытий сами становятся предметом изучения, образцами, на которых моделируются условия научной деятельности. Вторичное по происхождению выходит на первый план и заслоняет суть и смысл научной деятельности.

Одновременно усложняется терминология, изощряется методика, увеличивается литература вопроса – и за этим покровом наработанного школой вторичного сырья исчезает цельность первоначального предмета. Он оказывается расколотым на признаки объекта и предстает в виде зеркала Снежной королевы – разбитым на осколки. В поисках утраченной целостности ученые, представители различных научных школ, сосредоточиваются на изучении уже не предмета, но – проблем, по необходимости более узких, чем были цели их конкретных научных школ.

В частности, парадоксальность современной ситуации в лингвистике заключается в том, что, постоянно говоря о языке, системе языка, о единицах и функциях языка, на самом деле мы изучаем не язык и его проявления, а фрагменты, элементы, под различным углом зрения вычленяя их из целостности живого объекта. Социолингвистика, психолингвистика, стилистика и многие другие аспекты общего предмета оказываются настолько разъединенными, что представителем собственно языкознания сегодня можно было бы признать только историка языка. Бесконечно опасно, исходя из конкретной техники исследования, сразу же делать заключение о теоретических основаниях новых областей филологического знания. И вот на этом-то «поле» расхождений возникают столь частые взаимные «разборки», уже не имеющие отношения ни к цели, ни к предмету изучения: научная школа дает себя знать – авторитет, приоритет, престиж, амбиции…

Именно такой этап в развитии научных школ мы и переживаем сегодня. Неизбежно впадение в софистику и эклектизм. Обозначим основные погрешности современной науки на примере все того же языкознания (ближайшим образом – русистики).

Вторичность предмета изучения, который скрывается за терминологическим туманом, становится следствием коренного свойства самой научной теории. Последовательное углубление в предмет изучения и последующее обоснование полученных результатов совместно требуют выработки терминов самого абстрактного значения, которые были бы способны отразить сущностные признаки и закономерности раскрытого в научном исследовании объекта. Семантически это всегда гиперонимы, с помощью которых и можно строить суждения аналитического характера («язык есть система…», «система есть структура…», «структура есть множество…» и т. п.) и которые по самому своему свойству тем самым становятся все более бессодержательными, ибо все вокруг суть системы (всякая система образует структуру, любая структура есть множество чего-либо и т. п.).

Подобные утверждения, основанные на терминологической базе своей науки, и создают «третий мир» ментальности Карла Поппера и других культурологов, ищущих объяснения происходящему «отвердению теории» во вторичном сырье науки, в терминологических отвалах современной культуры. Достигая вершин абстрактности в утверждении родовых терминов, научные школы, соревнуясь друг с другом в терминотворчестве, в конце концов прибегают к использованию иностранных слов (например, «растительность» – это «флора», «животный мир» – это «фауна»…), за которыми уже полностью исчезает всякая связь научного представления об объекте с реальным предметом (исчезает «внутренняя форма» в слове родного языка, точнее, она стала ненужной в научных номинациях), и возможность возвращения в мир реальностей исчезает окончательно.

Другой признак современной науки еще печальнее, поскольку приводит не к устранению предмета изучения, но уже к дроблению познанного в исследовании объекта. Суть исследовательской процедуры сводится к использованию одного-единственного классификационного принципа в исчислении и представлении объектов: двоично-привативного, с помощью которого легче всего выявить различительные (представляемые как сущностные) признаки попарно разведенных объектов. Между тем реальный мир охвачен самыми разнообразными связями и отношениями, далеко превосходящими наши представления о трехмерном пространстве бытия. В частности, при изучении средневекового языка, культуры, искусства тернарный градуальный ряд оказывается более репрезентативным, чем бинарный привативный.

Из этой слабости современной науки вытекает третье свойство научной школы в современных условиях: конкурируя, научные школы пустились на поиски наиболее точных и доказательных способов истолкования уже известных научных истин. Устремленность к рассудочному рацио устраняет творческие потенции логоса, единственно способные не только пояснить и истолковать найденное, но также открыть и обозначить неведомое. В полной мере свершилось пророческое указание русских философов начала века: в поисках абсолютной истины наука изменила мудрости, предпочтя рассудок.

Ясно происхождение и четвертого свойства современных научных школ. Передача знания кажется делом более важным, чем процесс познания нового, информация – существеннее постижения, т. е. формирования нетривиального знания. Отражая уровень современной культуры и ее репродуктивные возможности, научное сообщество соглашается с утверждением, что коммуникативный аспект отношений между науками и научными школами ценнее их совместных творческих поисков. Новое не открывается. Толкуется и передается известное. Школа снова, на ином витке развития, превращается в схоластическую схолу.

Все усиливающийся абстрагированный характер научной теории превращается в свою противоположность и становится опасным для осознания новых сущностей. Губительность «обогащенной» теории в ее абсолютизированности. Будучи слепком с других, уже осмысленных сущностей, теория накладывается на принципиально другие явления с целью истолковать их собственное своеобразие. Типология как предельный случай абсолютизации метода превращает теорию в процедуру, связанную с прикладным знанием, и творчество становится ремеслом. Сравнивая все со всем, пытаются объяснить «нечто» посредством «ничто». Опасность типологии осознается на культурологическом уровне: типологические схемы начисто стирают специфику национальных культурных и языковых форм, их внутренних связей между собою.

В результате всех этих и некоторых других искажений в перспективе научного исследования позитивизм в науке сменяется скептицизмом. Возникают многие виды познавательно ориентированных дисциплин (эвристика, эпистемология, герменевтика и т. п.), которые призваны заменить гносеологию как философски ориентированную теорию познания. Плоскостное метонимическое мышление в который раз за всю историю нашей цивилизации сменяет творчески метафорическое мышление на всех уровнях научного исследования. Метод дробится на методики, техника исследования подавляет само исследование. Конечным результатом становится отчуждение исследователя не только от предмета, а затем и от объекта, но и от метода, который, строго говоря, и есть наука. Дробится и сама наука, поскольку всякий минимальный отрезок ее реализации, оформленный в виде известного принципа, становится своего рода «лейблом», знаменующим принадлежность к определенной научной группе.

Хотя наше рассуждение и основано на изучении истории отечественной филологии за продолжительный период времени, оно может показаться слишком отвлеченным для тех, кто с этой историей не знаком. Чтобы иллюстрировать описанное течение событий в их последовательности, рассмотрим развитие Петербургской филологической школы в типичных его моментах. Значительность и своеобразие этой школы несомненны: по справедливому замечанию С.В. Смирнова (Смирнов, 1981), она – самая ранняя из отечественных филологических школ (по ее образцу создавались и новые школы); кроме того, эта школа оказалась способной к постоянным изменениям неразрушительного характера, т. е. она развивалась. Сомнения относительно самого наличия этой школы, высказываемые некоторыми противниками ее (Успенский, 1985, с. 19–20), настолько анекдотического свойства, что их можно оставить в стороне, на совести авторов.

Прежде чем рассмотреть принципы (установки) этой школы, как она сложилась в XIX веке, напомним ее отличия, например, от другой влиятельной школы – Московской (подробнее это рассмотрено в: [Колесов, 1998]). Расхождения между ними обозначились по сферам преимущественного внимания: к семантике системы («значение формы») в ее функции и динамике (Петербургская школа) или, напротив, к языковой форме в лингвистической модели («значимая форма»), статически представленной как стиль (Московская школа).

В истории языкознания вообще наблюдается сначала последовательное углубление в изучение языковой формы (т. е. исследователи идут от предмета к объекту, который необходимо выявить серией последовательных обобщений), от целого текста через его компоненты и так до звука, а с момента, когда формальный анализ дошел уже до смыслового предела (дифференциальный признак фонемы или сема), начался обратный отсчет, но уже единиц не речи, как прежде, а языка. Тем самым лингвистика обрела свой собственный объект исследования, представленный в системном и законченном виде, и вышла за пределы общей филологии. Специально в Петербурге основным предметом и вместе с тем объектом филологии стало слово, углубленное исследование которого привело к открытию морфемы и фонемы (но не дифференциального признака фонемы, поскольку и идея «семы» по известным причинам в Ленинграде не получила развития).

Именно Петербургская школа еще в XVIII веке возвела слово в ранг основной единицы языка и речи. В соответствии с традициями этого века слово в контексте воспринимали здесь как структурное соединение всех языковых единиц и их функций, проявляемых в тексте. Слово, а не предложение, понималось и понимается здесь как исходный элемент живого языка, подлежащий изучению. Слово – это не конструкт и не фикция, и вместе с тем слово не связано прямым образом с логическими или психологическими явлениями высказывания. Лексика – основа лингвистики; употребление и развитие слова на лингвистическом уровне его познания оправдывают ведущие установки Петербургской школы с ее интересом к социальному и историческому. Традиция и здесь восходит к XVIII веку. Составление словарей не только практически необходимо в городе с многонациональным и очень деятельным населением, теоретические установки западноевропейского ratio на постижение славянского logos’a настоятельно требовали того же. Первые словари и были многоязычными объяснительными словарями, преследовавшими цель раскрытия русской ментальности – в том виде, как она еще не сложилась к началу XVIII века. И впоследствии теоретические и практические достижения лексикологии и особенно лексикографии связаны с городом на Неве.

Логически оправданное развитие языкознания в Петербурге связано с постоянным углублением в изучение «слова». Если слово здесь изучается на грамматическом уровне, то это не грамматические формы, а грамматические категории, понятые как результат семантического сгущения некоторых гомогенных лексических признаков; если слово изучается в связи с высказыванием, то рассматриваются не отдельные и частные формальные типы предложений, а содержательные признаки высказывания в их функции, а также функции соответствующих слов и категорий в речи и тексте (в стилистическом аспекте). Точно так же морфология тут довольно рано обернулась морфемикой, а словообразование – дериватологией, т. е. имели дело с функцией морфем в составе все того же неотменного слова. Напомним, что и идею «активной грамматики» высказал представитель данной школы – Л. В. Щерба, но не в узко коммуникативном ее аспекте. Ономасиологическое направление в грамматике также разрабатывается в этом направлении (В. П. Даниленко, Б. Ю. Норман).

Взаимоотношения слова и текста определяют в этой школе все уровни исследования, хотя в таком случае может происходить и диалектическая перестановка предмета и объекта. Например, в понимании Б. А. Ларина лексикология изучает текст, исследуя слово, тогда как стилистика изучает функцию слова, тем самым постигая текст. Предмет изучения и объект исследования зеркальным образом меняются местами в зависимости от того, что в каждом отдельном случае является источником и что, наоборот, становится целью исследования. Нигде явным образом не декларированное, такое понимание предмет-объектной области языковедения лежит в основе практической работы над словарем.

Понятно, что все затруднения, возникающие при изучении икса через игрек, и наоборот, можно было преодолеть, только опираясь на семантику форм: здесь пересекаются лексическое и текстовое. В известных условиях подобная установка могла привести к гипертрофии семантики, что и случилось у эпигонов (марризм), однако это могло произойти только как реакция на противоположную крайность обожествления формы (Московская школа 1920-х годов). Взвешенность и устойчивость петербургской филологии всегда определялись установкой на реальность слова как языковой формы (это – стиль) или содержания речи (это – функция), понятых как единство формы и содержания в их совместном действии. Диалектика единства и целостности определилась уже в исходной точке движения исследовательской мысли, которая была задана в XVIII веке.

Кроме завещанной прошлым функциональной ценности словесного знака в границах петербургской филологии сохраняет свое значение и другой завет: рассматривать функцию слова в его развитии, т. е. конкретно-исторически. Осмысление этой особенности петербургской филологии требует выхода за пределы самой филологии.

Есть что-то мистическое, осознаваемое чисто интуитивно, что в разных проекциях откладывается на нашем восприятии, открытии и истолковании предметной области науки – филологии. Именно это «нечто» создаст таинственную ауру «школы», которой принадлежит не только реальность предмета, но и идеальность объекта исследования. По-видимому, только философ смог бы изъяснить нам это «нечто».

Представляется несомненным, что отличительным свойством Петербургской школы с самого начала было направление, в Средние века собирательно называемое «реалистами» – в отличие от Московской школы, в значительной части своих исследований представивших эквивалент средневековым «номиналистам» (любовь и пристрастие к терминологии, особое отношение к референту через денотат и пр.). Это заметно и по отношению данных школ к «истории» и «развитию», прежде всего к ним – в общем контексте своего предмета.

История имеет дело с единичным и случайным, а только «реалист» этим интересуется наравне с общим и закономерным, являющимся основным предметом интересов «номиналиста». «Реалисту» необходимо восходить от частного к общему, но от индивида, т. е. частного факта, к общему восходить невозможно, поскольку индивид и вид представляют все-таки различные уровни познания; номиналист проходит мимо этой проблемы, совершая логическую ошибку: он извлекает отвлеченные виды (species) из конкретных индивидов и тем самым историю сводит к типологии, развитие – к схеме, диахронию – к синхронии, язык – к логике и т. д. Между тем всякое конкретное познание исторично. Диалектическая сложность познания нового заключается не в восхождении от частного к общему (от фактов речи к системе языка, например), как полагает номиналист, но одновременно и от общего к частному, чего как раз и добивается реалист. Отсюда, между прочим, и различное понимание системы (языка и всякой вообще системы). «Реалист» идет от целого к компонентам системы (чисто русское представление «системы» как «живого целого»), а номиналист – от дифференциальных признаков, с помощью которых наличный набор элементов организует систему (модель как система – заимствованная концепция в русской науке). Для «реалиста» общее прямо открывается в сходстве единичных вещей, что и предстает как реальность (родов и видов); не рассудочно-логический, но в известных пределах интуитивно-озаряющий путь откровения, но не открытия – вот философская установка «петербургского реалиста» в филологии, в той мере, как она была сформулирована в трудах университетских философов в начале XX века (С. Аскольдов, Н. Лосский, С. Франк и др. – это особая тема).

Таким образом, философской основой петербургской науки стали принципы действительности (реальности) общего наряду с конкретным и кантовский принцип действия того и другого в виде сущности (= язык) и явления (= речь). На уровне языка «действительность действует в слове», которое выше, чем лексема, и шире, чем речь, – это логос в том смысле термина, который всегда почитался «реалистом» и ныне предстает как основная единица национальной ментальности.

Сказанным определяется и возможный выход из создавшейся ситуации. Выход – в синтезе знания о реальном предмете, в обращении к творческому потенциалу исследовательской интуиции, которая способна разрушить круг логических тождеств, собранных поколениями ученых, и привести к созданию новых методов, в обновлении языка науки, способного адекватно описать сущностные признаки открываемого объекта.

В частности, противоречия между Петербургской и Московской школами в их взглядах на объект снимаются при диалектическом подходе к нему. Изменилось и изменяется понятие о системе языка и ее основных единиц и признаков – от системности текста к системности парадигм, категорий, стилей и, наконец, различительных признаков. В исследовательском процессе происходит усиление категоризации языка, укрупнение семантических уровней, т. е. «гиперонимизация» самого объекта; изменяется само понятие «парадигма» – от текста как синтагматического «образца» к семантически организованной парадигме; преобразуются стилистические классы слов и форм при одновременном обогащении стилистических ресурсов языка (сегодня выделяют в качестве самостоятельных по крайней мере пять функциональных стилей русского языка – при двух в XV веке и при трех в XVIII веке); происходит перемаркировка нормативных вариантов при изменении отношения к дублетности/вариантности, синонимии/многозначности и т. п. В такой ситуации модель оказывается всего лишь рабочей структурой, помогающей исследовать реальность системы. Постичь диалектику объекта можно лишь в исторической перспективе развития языка, объяснить его – только на философском уровне, т. е. действительно на синхроническом основании, одинаково выходя за пределы самих языковых форм. Форма вариантна сама по себе, она не дает оснований для выявления сущностного инварианта, который эксплицируется только в сфере содержательного смысла, т. е. не в форме, а в содержании языкового знака. Оказывается, все расхождения между установками школ (число таких установок может быть большим, к ним можно по-разному относиться) находятся в дополнительном распределении по отношению как к объекту, так и к субъекту исследования. При наличии доброй воли их можно совместить в интересах науки.

Школа науки – в создании новых научных школ, свободных от ошибок прошлого и способных не только учить (как школа), но и учиться (как наука). Наметившийся уход в сторону схоластических передержек на почве устранения от возможных корректировок в деятельности научных школ должен быть преодолен. Будем стремиться к этому.