Предисловие

Предисловие

В заявлении Ученого Совета филологического факультета МГУ «О реформе образования, её итогах и перспективах» (12.11.2012) отмечаются следующие негативные тенденции в образовании: "Учащийся более не рассматривается как самостоятельно мыслящая личность, наделенная аналитическими способностями и умеющая реализовать их на практике в форме связного текста; теперь он должен лишь воспроизводить некоторую часть полученной информации". "Неспособность внятно формулировать мысли – внешнее выражение неспособности самостоятельно мыслить: потребитель «информации» в лучшем случае научится ориентироваться в ней, но не сможет осуществить ее экспертизу, а значит, и оказать сколько-нибудь существенное воздействие на информационное пространство".

Можно констатировать – мы имеем сегодня учебную ситуацию, в которой знания подменяются «общими наблюдениями»; на первое место выдвигается фактология, менее важной становится интерпретация. Обучаемый не проникает в суть выражаемых с помощью языка явлений и довольствуется поверхностными знаниями.

Не будем искать виноватых, лучше представим свое видение и решение проблемы на конкретном учебном материале.

Прежде нужно дать объективную критическую оценку известной лингводидактической триаде "Учитель – Текст – Ученик".

Интерпретация оригинального текста, как создание вторичного текста в дидактических целях, предполагает применение обучающим субъектом адаптивной процедуры – элиминации (усечения, селекции) и аппроксимации (приближения, приспособления) создаваемого вторичного текста к уровню восприятия и когнитивной способности обучаемой аудитории.

Учитывая, что ОБУЧАЕМЫЕ и ОБУЧАЮЩИЕСЯ – это две разные категории "потребителей образовательных услуг", целесообразно разграничить текстологическую дидактику на два направления.

Первое наиболее традиционное направление нацелено на деятельность преподавателя непосредственно только в аудитории, когда вторичный текст не принадлежит ему, и он пользуется чужими интерпретациями. Данная деятельность привычно ассоциируется с известными понятиями типа РЕЦИПИЕНТ, ВОСПРИЯТИЕ, ВОСПРОИЗВОДСТВО. Усилия преподавателя направлены в таком случае на ОБУЧАЕМЫХ. Сам термин указывает нам на аудиторию «учебных потребителей», пассивно внимающих и штудирующих то, что нужно запомнить и пересказать на контрольном мероприятии типа зачета, экзамена; или что, необходимо будет отметить в соответствующем «квадратике» в программе по проверке «знаний» во время тестирования. [Апологетам тестирования, по-видимому, неведомо, что проверяется здесь не знание, а всего лишь вербальная память, т. е. запомнившаяся языковая информация].

Второе, менее традиционное, креативное направление текстологической дидактики предполагает деятельность преподавателя вне аудитории и непосредственно в процессе обучения. Интерпретативный текст должен быть готов к началу занятий. Кто является его создателем – далеко не праздный вопрос. Если преподаватель опирается на различных интерпретаторов, системная подача материала становится проблематичной. Оптимальный случай – единый концептуальный подход, особенно тогда, когда преподаватель и автор вторичного (истолковательного) текста одно и то же лицо, имеющее самостоятельные научные взгляды, а не «урокодатель». При творческом подходе ОБУЧАЮЩИЙ имеет дело с ОБУЧАЮЩМИСЯ. Последний термин предполагает, что к этой группе относится более креативный контингент учащихся. Их не только обучают, они к тому же обучаются, т. е. стремятся к углубленному пониманию текста, пытаются мыслить и работать самостоятельно.

Задача преподавателя-дидакта перевести обучаемых в разряд обучающихся. Для этого, правда, нужно пересмотреть некоторые привычные методы преподавания. Прежде всего, следует отказаться от ориентации учащихся на простое заучивание информации и фактов. Для этого дидакту на первых порах нужно самому исключить этикеточную фактологию из предлагаемого учебного материала, типа: «Принадлежит к такой-то (лингвистической) школе… Разработал новое направление (в лингвистике)… Ввел понятие (фонемы)… Выступал против логицизма (в языкознании)… Является основоположником (структурной) теории…» и т. п. [Не будем греха таить, что большинство лекторов и составителей учебников злоупотребляют фактологической информацией – сообщают о ком-то, о чем-то, а не раскрывают что-то]. Анахронизмом становятся привычные нам вопросы к тексту и к проблеме, например, такие: Какой вклад внес данный автор в развитие (лингвистики)? Почему данное направление (в языкознании) называется психологическим? Кто из авторов впервые (в России) определил понятие (валентности глагола)?

Приобщение к новой текстологической методике обязывает преподавателя толковать, интерпретировать лингвистическую информацию, объяснять её суть, а не упечатывать в термин или, того хуже, подводить под стереотипное, общепринятое мнение и навешивать ярлыки (Это называется умным термином «каталогизация знания»). «Сильный, одаренный» преподаватель, памятуя о том, что перед ним должны сидеть не ОБУЧАЕМЫЕ, а ОБУЧАЮЩИЕСЯ, которые стремятся У-СВОИ-ТЬ учебный материал, т. е. перевести его в разряд СВОЕГО, просто обязан сделать следующие методические шаги:

1. ОБЪ-ЯСН-ЯТЬ, а не "давать" материал, ТОЛК-ОВАТЬ – вскрывать, выводить смысл аутентичных формулировок и по ходу развивать умение и прививать навык выводить смысл из сказанного или написанного.

2. Нужно учить не только ЧИТАТЬ явно выраженную МЫСЛЬ автора, но и ВЫЧИТЫВАТЬ его имплицитные МЫСЛИ, явно не выраженные, часто скрытые за формулировками, терминами или отрывочно приведенными в виде вырванных из разных мест цитат.

2. Автор должен быть представлен не фрагментарно, а цельно. Изложение концепции автора не должно представлять собой набор отдельных, разрозненных положений. Объяснение должно быть системным.

3. Для создания и постижения целого и взаимосвязанного материала такому преподавателю нужно сначала самому научиться, а потом научить обучающихся вертикальному прочтению научного или учебного текста. Это выявление параллельных взаимосвязанных тематических цепочек и их определений.

Учебный материал, как совокупность аутентичных текстовых фрагментов или их интерпретации, нужно представить таким образом, чтобы сам учебный текст был адаптирован и систематизирован как ОБУЧАЮЩИЙ ТЕКСТ. В нем должны просматриваться все вертикальные смысловые связи. Мысль симультанна и "вертикальна" (точечна и одновременна). Мыслительное синтетическое целое рассыпано в последовательном текстовом изложении – линейных предложениях-высказываниях, т. е. представлено в виде аналитических единиц. Мы часто и по обыкновению вскрываем только контактные смысловые связи пропозиций, но забываем о том, что целостность идеи складывается из дистантных межпредложенческих связей различного характера. Задача преподавателя – синтезировать авторские мысли, насколько это возможно.

4. Главнейшая и наиболее трудная задача – обучение ВЫЧИТЫВАНИЮ МЫСЛИ. Экстериоризация мысли не отделима от процедуры ФОРМУЛИРОВАНИЯ МЫСЛИ. Сформулировать высказывание о том, что сказал какой-то автор, вовсе не означает – озвучить мысль словами автора. Наши учащиеся и без того говорят много чужими словами. Чужое слово не коррелирует с собственной мыслью. Значит это говорение осуществляется часто безотносительно к мысли. Учащийся не выходит за пределы поверхностной вербальности – бездумного говорения. К этому приводит почти языческая привязка к культу звучания (Это самообман – узнал, как называется, и думаю, что знаю). Единственным объектом внимания становится пустое слово. О каком-либо знании здесь говорить не приходится.

Чужая мысль станет своей (интериоризуется) только в том случае, если обучающийся постарается подобрать для нее собственную языковую форму. Он должен переодеть мысль в вербальное платье собственного производства. Это подбор своего формально-вербального кода для обозначения и выражения мысли. (По сути – «риторическая», оформительская работа). От этого осваиваемая мысль станет ему только дороже и интереснее. Так чужое, хотя бы наполовину, формально, станет своим. Эту работу следует проводить умело, и самое главное – сдержанно.

С одной стороны, если переусердствовать, то можно переиначить оригинал до неузнаваемости – велика вероятность, что тотальная не синонимическая и не аналоговая переформулировка приведёт к перепониманию.

С другой стороны, тот факт, что одни и те же термины и терминологизированные слова в различных местах оригинального текста могут указывать на разные идеи, т. е. обозначать не одно и то же, открывает большие возможности для иновысказываний, прерифраз (иносказательных формулировок) без искажения смысла. В таком случае слово-термин выступает не тождественным самому себе и его переформулирование даже облегчает понимание.

Но это еще не все. Чужую мысль нужно перевести на свой вербально-смысловой код, т. е. обработать ее – связать с собственным научным опытом, увязать с предшествующим интеллектуальным материалом. Данное умение прививается не сразу, а постепенно. Исходить нужно из того и учить тому, что интерпретация – это не безотносительный пересказ, не воссоздание, не реконструкция исходного мыслительного понятия, не простая констатация идейного содержания.

Интерпретация включает сравнение с другими точками зрения, в том числе и со своим взглядом на проблему. К тому же всякая интерпретация имеет своим неизбежным продолжением экстраполяцию мотивированных идей прошлого на современное миропонимание, или наоборот.

Не следует забывать также, что сектантская вера в правильность какой-то одной идеи тормозит познание и учение вообще. Вероятно, поэтому обучающий не должен ограничивать обучающегося знанием одной концепции, без сопоставления с другой, без обсуждения противоположных взглядов и различающихся подходов. В противном случае обучающийся не разовьет в себе творческое мышление и будет содержать свое сознание в догматическом состоянии, с чем мы, к сожалению, сталкиваемся довольно часто.

Необходимо отойти от анализа слов и перейти к анализу мысли. Анализ предполагает расчленение целого на части с помощью языка. Расчленение авторской мысли на составляющие ее понятия – это не простое декодирование. Это ее вычленение из массы других мыслительных понятий, а также соотношение с этими понятиями, ибо мысль не может существовать без взаимосвязи. В конечном счете это построение нового мыслительного кода, представляющего собой не тавтологию авторской мысли, а её аналоговое или даже креативное, эвристическое преобразование.

Следует отметить, что интерпретация смысла (а не слов и выражений!) таит в себе много препятствий и трудностей. Тормозит усвоение "невещественность", умозрительность обозначаемого. Научный текст в отличие от художественного, в котором незримо присутствует реально-онтологическая ситуация, часто не имеет опоры на предметные образы (особенно в лингвистике). Чтобы интерпретация не превратилась в разговор ни о чём, нужно эти образы создать, т. е. безо?бразное сделать образным и дать опору для умопостижения, иначе говоря – создать промежуточный ментальный знак. Для этого обычно используется метафорический язык (даже физики часто прибегают к нему). Необходимо привлекать особый вид наглядности – схематизировть предмет мысли (Такая идея реализована в предлагаемом учебном пособии). Не следует забывать, что знание о любом объекте мысли приобретается не только с помощью языкового знака!

Только с учетом вышесказанного мы перестанем учить словам и начнем учить предметам мысли. Как видим, это проблема превращения абстрактного понятия в воспринимаемый "предмет" посредством промежуточной знаковой системы. Только так можно сформировать умственное видение и слышание.

Обучение – это создание условий для восприятия чужих понятий и мнений. При наличии благоприятных условий (определенных базовых знаний по излагаемой теме) обучающий может формировать и корректировать с помощью языка научное сознание обучающихся.

5. Аналитическое представление авторских идей преподавателем и/или обучающимся завершается процедурой синтеза. Осмысленное поэтапно и порознь необходимо снова собрать в единое целое. Это не обязательно означает, что нужно создать свой третичный текст под команду преподавателя: «Давайте сделаем резюме прочитанного / вспомним основные положения обсуждаемого текста/…» и т. п. (Хотя и эта традиционная процедура хороша по-своему, но она не является синтезом, поскольку снова связана только с воспоминанием и с линейным, пошаговым текстовым изложением). В качестве синтезирующего завершения работы над текстом можно было бы предложить создать диаграмму, а точнее – полиграмму (многостороннюю фигуру, конструктивную схему) текста, представляющую собой многомерную сеть терминологических или терминообра?зных наименований, отражающих концептуальный авторский подход.

Структура данного учебного пособия такова. В первой части интерпретируются взгляды философов на язык, на его связь с сознанием, на его роль в познавательном процессе. Толкование языкового феномена представлено в исторической перспективе – в античный период, в средневековье, в эпоху просвещения. Во второй части пособия освещается, главным образом, философско-лингвистическое направление исследований с акцентом на языковедческой части, поскольку ученые, взгляды которых подводятся под данное направление, в большей мере лингвисты и филологи, чем философы. Определяя язык и его связь с мышлением, они выстраивают методологическую базу для своих конкретных лингвистических исследований. Можно сказать, что они исследуют философию языка в рамках языкознания.

Учебный материал распределен по следующим рубрикам: 1. Определение главного авторского подхода к языку. 2. Портрет. Авторская справка. 3. Основные труды и источники. 4. Основные концептуальные векторы исследования (взгляды, идеи), представленные в виде обучающих текстов-интерпретаций. 5. Полиграмма обсуждаемых проблем.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.