7. Исследование мышления в работе Л. С. Выготского «Мышление и речь»

Был период развития советской психологии и гуманитарной мысли, когда творчество Л. С. Выготского замалчивалось и фактически было под запретом. Сегодня мы имеем дело с противоположной тенденцией: Л. С. Выготский почти канонизирован, и критика в его адрес кажется если и не неприличной, то по меньшей мере странной. Сегодня мышление и творчество создателя советской психологии рассматриваются как образцовые, безусловно, не лишенные противоречий и проблем, но все же правильные в своей основе, выдержавшие испытание временем. Но так ли это на самом деле?

Уже ранняя работа Л. С. Выготского «Психология искусства» поражает своим схематизмом и гуманитарной нечувствительностью. В своих исследованиях басни, литературной новеллы Бунина «Легкое дыхание» и трагедии Шекспира «Гамлет» Л. С. Выготский противопоставляет сюжет и фабулу поэтического произведения (а в «Гамлете» и действующих лиц), утверждая, что из их столкновения и противоречия возникает катарсис. «Мы видим из всех предыдущих исследований, – пишет Л. С. Выготский, – что всякое художественное произведение – басня, новелла, трагедия – заключает в себе непременно аффективное противоречие, вызывает взаимно противоположные ряды чувств и приводит к их короткому замыканию и уничтожению… мучительные и неприятные аффекты подвергаются некоторому разряду, уничтожению, превращению в противоположные, и чисто эстетическая реакция как таковая в сущности сводится к такому катарсису, т. е. к сложному превращению чувств» [25, с. 201, 203]. Раскрывая свою концепцию, Л. С. Выготский проделывает странную процедуру: вычленяет из художественной реальности поэтического произведения определенный художественный прием (а именно тот план, где художник специально создает эстетическое и событийное напряжение и ожидание с тем, чтобы впоследствии вернее его разрешить), превращает этот план в самостоятельную реальность и противопоставляет эту реальность реальности событий разворачивающегося поэтического произведения. В результате реальность поэтического произведения превращается в два противоположных поля событий, под которые Лев Сергеевич произвольно подверстывает аннигиляцию противоположных чувств читателя. С точки зрения гуманитарной мысли трудно более странно препарировать поэтическую реальность. Правда, А. А. Пузырей утверждает, что помимо «понимания, которое убивает вещь искусства, замещая ее собой» в «Психологии искусства» есть и другое понимание, «понимание, доставляемое анализом вещи искусства, который не замещает собой вещь, но всегда остается при ней. Такой анализ, – продолжает А. Пузырей, – в известном смысле является как бы продолжением вещи искусства, подобен некоторой приставке, с помощью которой мы можем «амплифицировать», усилить свое понимание вещи» [88, с. 57]. А далее он замечает, что если придерживаться этого второго понимания, то, «во-первых, подобного рода анализ оказывается возможным, во-вторых, в нем нет ничего “разрушительного” для самой вещи искусства» [88, с. 58]. Тем не менее А. Пузырей не показал, в чем состоит это второе понимание вещи искусства, а я лично в «Психологии искусства» его не обнаружил.

Но «Психология искусства» была самой ранней работой Л. С. Выготского, и поэтому, может быть, простительно отсутствие в этой работе собственно психологической мысли, хотя в ней много критики и любопытных установок, проливающих свет на дальнейшее творчество Л. С. Выготского. Например, установки на естественно-научное познание (поиск психологического механизма и закона), на деиндивидуальную трактовку искусства, на понимание художественной формы и эстетических знаков как условия и факторов, детерминирующих протекание психических процессов (эмоций) [25, с. 8–9].

«Мышление и речь» – зрелое произведение Л. С. Выготского, вероятно, лучшее, из того, что он написал и сделал. Эта работа обусловила целую эпоху в развитии советской психологии. И тем не менее сегодня она нуждается в критическом осмыслении.

Уже при первом ее прочтении бросаются в глаза три противоречия. С одной стороны, Л. С. Выготский подчеркивает, что мышление не сводимо к речи, что оно связано с решениями задач и с понятийной работой, что генетические корни мышления и речи не совпадают. С другой – Выготский предлагает изучать мышление фактически как речь, ставя в центр рассмотрения слово и его значение, а также разные формы речи – эгоцентрическую, внутреннюю, внешнюю. «Если это так, – пишет Л. С. Выготский, – то очевидно, что метод исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем методом семантического анализа, методом анализа смысловой стороны речи, методом изучения словесного значения» [27, с. 17]. Тогда получается, что мышление совпадает с речью. Правда, Л. С. Выготский постулирует, что «значение в равной степени может рассматриваться и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления», и поэтому есть все основания рассматривать значение слова «как единство мышления и речи…» [27, с. 17]. Но отсюда ведь не следует, что мышление совпадает с речью и что поэтому мы можем его анализировать как речь или язык. Кроме того, сам этот постулат в свете современной гуманитарной науки (языкознания и семиотики) совершенно неверен.

Второе противоречие. С одной стороны, Л. С. Выготский показывает, что характерное для дошкольного возраста (вплоть до подросткового) мышление в комплексах (комплексное мышление) резко отличается от мышления в понятиях, что даже «псевдопонятие» (по внешней форме похожее на настоящее понятие) является комплексом. С другой – он утверждает, что комплексное мышление незаметно переходит (развивается) в понятийное. Действительно, сравним следующие два высказывания Л. С. Выготского: «Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется в интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое по своей сущности, по своей психологической природе представляет нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле… С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны – комплекс» [27, c. 148]. И другое: «Благодаря заложенному в ней противоречию она, будучи комплексом, уже содержит в себе зерно будущего понятия, которое прорастает в ней (курсив наш. – В. Р.). Речевое общение со взрослым становится, таким образом, мощным двигателем, могучим фактором развития будущих понятий. Переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается для ребенка незаметно, потому что практически его псевдопонятия совпадают с понятиями взрослых» [27, c. 153–154]. Однако далее Л. С. Выготский сам убедительно доказывает, что этого никак быть не может, что понятия взрослых (и научные в том числе) имеют другое строение, подчиняются другой логике, в частности, они представляют собой систему, короче, они резко отличаются от комплексов и псевдопонятий (См. [27, с. 157, 162, 166, 167, 168, 181, 200]).

Третий парадокс. Одной из первых статей Л. С. Выготского явилась поистине гениальная статья «Инструментальный метод в психологии», где он вводит идею внешнего орудия, отождествляемого со знаками, идею, позволяющую объяснить, как в поведении происходят качественные сдвиги, а в психике – новообразования. «Включение орудия в процесс поведения, – пишет Л. С. Выготский, – во-первых, вызывает к деятельности целый ряд новых функций, связанных с использованием данного орудия и с управлением им; во-вторых, отменяет и делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие; в-третьих, видоизменяет протекание и отдельные моменты (интенсивность, длительность, последовательность и т. д.) всех входящих в состав инструментального акта психических процессов, замещает одни функции другими, т. е. перевоссоздает, перестраивает всю структуру поведения» [28, с. 105]. В соответствии с этой концепцией Л. С. Выготский в «Мышлении и речи» утверждает, что развитие – это качественные изменения и трансформации, происходящие в результате использования знаков. «Исследования онтогенеза понятий показывают, что развитие от низшего к высшему не идет путем количественного нарастания связей, но совершается путем качественных новообразований». И выше: основное отличие этого развития «заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям» [27, с. 135, 136].

Но, с другой стороны, Л. С. Выготский неоднократно показывает, что развитие – это всего лишь усложнение и проращивание, переструктурирование того, что есть; другими словами, трансформации и качественные новообразования в нем невозможны. И тут же он может завершить мысль противоположным утверждением о роли знаков и овладении с их помощью существующими психическими процессами. «Если в этот период, – пишет Л. С. Выготский, – не появляется новой, принципиально отличной от прежней, элементарной функции, отсюда было бы неправильно заключить, что с существующими элементарными функциями не происходит никаких перемен. Они включаются в новую структуру, вступают в новый синтез, входят в качестве подчиненной инстанции в новое сложное целое, закономерности которого определяют и судьбу каждой отдельной части. Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной части овладение течением собственных психических процессов с помощью функционального употребления слова или знака» [27, с. 134].

Чтобы понять источник этих противоречий или, может быть, их необходимость, обратим сначала внимание на наличие в мышлении Л. С. Выготского двух разных планов: с одной стороны, мощного пласта методологических и онтологических представлений, с другой – фактов, полученных в его экспериментах, а также принятых им в ходе критики и анализа других психологических концепций (Ж. Пиаже, К. Бюлера, Н. Аха, Г. Кафки, В. Келера, В. Штерна и др.). Мы вынуждены развести эти два плана, поскольку они обусловливают разные утверждения об интересующей Л. С. Выготского действительности и при этом часто входят в противоречие друг с другом. Вообще Л. С. Выготский довольно странно относился к другим психологическим концепциям. Как правило, он их резко критиковал, а часто и отвергал («Исследовать такую проблему, как мышление и речь, – пишет Л. С. Выготский, – для современной психологии означает в то же время вести идейную борьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями и взглядами» [27, с. 22]), и одновременно широко использовал полученные в этих концепциях результаты. Например, Л. С. Выготский в пух и прах разбивает концепцию Ж. Пиаже, но совершенно спокойно использует его данные об эгоцентрической речи, а также многие другие наблюдения. Если методология Пиаже, как это пытается показать Л. С. Выготский, насквозь ложная, то почему же полученные на ее основе данные наблюдений почти все верные? Собственные же наблюдения и эксперименты Выготского часто построены по такой схеме: выдвигается гипотеза, как правило, общего характера, т. е. слабо операционализированная, теоретически не проработанная, которая затем проверяется на детях в двух-трех уровнях развития. При таком подходе невозможно жестко закрепить и проконтролировать ни особенности изучаемого объекта, ни его изменения. Вообще, как правило, Выготский и его сотрудники наблюдали поведение не двух типов объектов: идеального (заданного теорией) и реального, четкое соответствие которых устанавливается именно в эксперименте (таковы требования и логика естественно-научного эксперимента), а синкрета, т. е. эмпирического образования, видимого в материале наблюдений в свете высказанной Выготским гипотезы. Неудивительно поэтому, что все гипотезы Л. С. Выготского в «Мышлении и речи» блестяще подтверждаются. Впрочем, подобное же замечание можно адресовать и многим другим психологам.

В методологическом плане в «Мышлении и речи» Выготский использует две центральные концепции: развития и семантического изучения мышления. Поясняя в начале книги общую программу исследований, он пишет: «Объединяющим моментом всех этих исследований является идея развития, которую мы пытались применить в первую очередь к анализу и изучению значения слова» [27, с. 23]. В то же время в «Мышлении и речи» можно выделить два разных, по сути, не связанных между собой аспекта понимания феномена развития. С одной стороны, Л. С. Выготский трактует развитие биологически и марксистски, в этом случае он употребляет такие выражения, как «рост» (мышления, значений, понятий), «проращивание», «почка», «самодвижение», «отбор». В этой модели отсчет развития мышления начинается чуть ли не с животного мира или с самого раннего детства. «Не является для марксизма, – пишет Л. С. Выготский, – и сколь-нибудь новым то положение, что в животном мире заложены корни человеческого интеллекта… во всяком случае нет основания отрицать наличие генетических корней мышления и речи в животном царстве, и эти корни, как показывают все данные, различны для мышления и речи» [27, с. 112, 113].

В так понимаемом развитии мышления Выготский различает отдельные этапы, промежуточные формы (сравни поиск промежуточных звеньев между человеком и обезьяной), незрелые, неустойчивые формы, которые постепенно созревают, усложняются, адаптируются к среде. Сточки зрения подобной биологической концепции мышление в самой простой зачаточной форме (как почка, семя) присутствует уже у совсем маленького ребенка, как только он осваивает первые значения слов, и в сложной развитой (понятийной) форме – у подростка и взрослого. По мнению Выготского, развивается мышление под влиянием причин и факторов, трактуемых сугубо в естественнонаучном ключе. Критикуя Ж. Пиаже, он пишет: «Таким образом, отношение развития и функциональной зависимости заменяют для Пиаже отношения причинности… Он забывает известное положение Ф. Бэкона, что истинное знание есть знание, восходящее к причинам; он пытается заменить причинное понимание развития функциональным пониманием и тем самым незаметно для себя лишает всякого содержания и само понятие развития» [27, с. 65]. Впрочем, в данном вопросе Л. С. Выготский действует вполне последовательно, реализуя свою установку на построение психологии как положительной точной науки. В известной методологической статье «Исторический смысл психологического кризиса» он пишет: «Психотехника поэтому не может колебаться в выборе той психологии, которая ей нужна (даже если ее разрабатывают последовательные идеалисты), она имеет дело с исключительно казуальной, с психологией объективной… Мы исходили из того, что единственная психология, в которой нуждается психотехника, должна быть описательно-объяснительной наукой. Мы можем теперь добавить, что эта психология, кроме того, есть наука эмпирическая, сравнительная, наука, пользующаяся данными физиологии, и, наконец, экспериментальная наука» [29, с. 387–390].

Однако наряду с биологическим представлением о развитии в «Мышлении и речи» мы находим совершенно другое понимание развития, вероятно, сложившееся под влиянием философских идей: развитие как механизм осознания, как способ овладения с помощью знаков собственными психическими процессами. «Проблема, – пишет Л. С. Выготский, – заключается именно в этом, ибо развитие состоит в прогрессирующем осознании понятий и операций собственной мысли» [27, с. 212]. «Центральным для этого процесса, как показывают исследования, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи» [27, с. 132]. Естественно ожидать, что Выготский покажет, как связано первое, квазибиологическое понятие, на основе которого он устанавливает основные закономерности развития детского мышления, со вторым понятием развития, а также каким образом оба эти понятия связаны с идеей использования слова-знака, понятия знака. Однако в «Мышлении и речи» мы этого не находим, так же как не находим, например, как связаны с этими понятиями развития интересные рассуждения Выготского относительно обучения и развития.

Тем не менее все же можно понять, как Л. С. Выготский пытался связать введенные им два разных понятия развития. В более ранней работе «История развития высших психических функций» он сначала рефлексирует логическую сущность первого понимания развития, выделяя в нем два признака. «Первый признак заключается в том, что при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым. Второй ближайший признак заключается в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени внутренний характер; мы не называем развитием такое изменение, которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом, происходящим в том организме и в той форме активности, которые мы изучаем. Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением – вот второй основной признак, который входит в понятие развития» [26, с. 149]. Дальше Выготский замечает, что с точки зрения такого понимания второе понимание многие психологи не считают развитием, отказываются рассматривать «культурный опыт ребенка», «приучение», «усвоение» и «воспитание» как акт развития [26, с. 149]. Но, говорит Л. С. Выготский, это тоже развитие, однако «революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил прогресса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу» [26, с. 151]. Доказывая эту мысль, Выготский старается показать, что сигнификация, то есть использование знаков, предполагает внутреннее психическое развитие. «Но если, – пишет он, – мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, не только в новом сочетании» [26, с. 154]. Это утверждение Л. С. Выготского более чем сомнительно, но к этому мы вернемся ниже.

Анализируя второе понимание развития у Л. С. Выготского, А. А. Пузырей «додумывает Выготского до конца», утверждая, что, во-первых, это понимание тесно связано с психологической установкой, заявленной Л. С. Выготским еще в статье «Исторический смысл психологического кризиса», во-вторых, вообще такое понимание развития есть отказ от понятия развития психики. «Развитие тут, – пишет А. А. Пузырей, – стало быть, происходит только в той мере, в которой совершается некоторое действие, направленное на развитие, то есть здесь “нечто” развивается в силу того, что его “развивают”… Это “процесс”, имеющий непременную “искусственную” компоненту – компоненту специального нашего действия. Мы должны были бы говорить здесь об особого рода действиях по перестройке или реорганизации психологического аппарата или режимов его работы. Еще раз: подобного рода действия можно назвать “психотехническими” действиями. Психика человека сама по себе, по мысли Л. С. Выготского, не имеет своих собственных законов развития и, больше того, вообще не обладает развитием. Психическое и духовное развитие человека происходит всегда за счет особых, специально организуемых (вырабатываемых в истории и закрепляемых в культуре – в самых различных, подчас весьма неожиданных и экзотических формах) искусственных систем психотехнического действия, т. е. действия над психикой, т. е. действия по овладению и изменению психики с помощью применения специальных искусственных знаковых средств» [88, с. 85–86].

В какой мере подобное понимание развития было характерно для Выготского? Да, действительно, целый ряд его методологических установок могут быть додуманы в этом направлении. Но, во-первых, сам Выготский до этого не додумался, а во-вторых, и не мог додуматься, поскольку у него были также и другие, прямо противоположные установки (естественно-научные, биологические, марксистские), кроме того, не пришло еще время понимания значения психотехнического подхода. Кстати, и сегодня это понимание пробивает себе дорогу с большим трудом.

А. Пузырей, конечно, прав, утверждая, что исследование может быть разным, в частности, ориентированным на психотехническое развитие нового человека. Л. С. Выготский периодически формулировал установку на подобное развитие, тем не менее его исследование этой установке не отвечало. Зато оно последовательно реализовало естественно-научный подход. Впрочем, я не совсем точен. В «Истории развития высших психических функций» Выготский действительно выстраивает такую онтологию, которая отвечает психотехнической установке. Но установке, не противоречащей естественно-научному подходу, как это утверждает А. Пузырей, а, напротив, реализующей именно его, причем строго и дважды. Так, Выготский, с одной стороны, проводит аналогию между отношением человека-инженера к природе (такой человек овладевает природными процессами с помощью орудий и машин) и отношением развивающегося ребенка к своей собственной психике и поведению (которыми ребенок овладевает, научается управлять с помощью орудий-знаков). «Каждой определенной ступени в овладении силами природы необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека… Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу» [26, с. 80]. С другой стороны, Выготский ту же самую аналогию, правда, расширяя ее, распространяет и на отношения «внешнее – внутреннее», «социальное – психическое», доказывая, что интериоризация социального опыта и отношений по сути есть механизм воздействия активной социальной среды («социального инженера» – родителя, педагога, друзей и т. д.) на психику ребенка, который в результате этого развивается. Не случайно при этом Выготский цитирует Жане, утверждающего, по мнению Выготского, что «за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализированного поведения самой личности» [26, с. 142]. Проводя глубокую аналогию внутреннего и психического с природными процессами, на которые воздействует «инженер» (один раз, выступая как педагог, а другой – как развивающая себя личность), Выготский, с одной стороны, может приписывать психике законы и имманентные изменения, т. е. развитие, напоминающее биологическое, с другой – утверждать, что использование знаков иинтериоризация социального опыта как раз и запускают эти законы и изменения. Подобная психотехническая установка и онтология, безусловно, способствуют формированию нового («возможного») человека, но совсем не такого, о котором мечтает А. Пузырей. Новый человек, по Выготскому, вполне вписывается в вариант идеологического техницизма и марксизма – это инженер чужих и своей душ, вполне чуждый духовности и гуманитарной культуры.

Второе методологическое положение, которым руководствовался Выготский в «Мышлении и речи», как мы уже отмечали, это семантический подход к изучению мышления. И здесь мы опять можем различить два разных понимания. С одной стороны, возможно, под влиянием работ В. Штерна, Выготский сводит мышление к значению слов, понятиям и обобщениям. Вот одно характерное рассуждение. Л. С. Выготский цитирует В. Штерна, описывающего «величайшее открытие» ребенком около двух лет наличия у каждой вещи своего имени. «Только что описанный процесс, – говорит Штерн, – можно уже вне всяких сомнений определить как мыслительную деятельность ребенка в собственном смысле слова; понимание отношения между знаком и значением, которое появляется здесь у ребенка, есть нечто принципиально иное, чем простое пользование представлениями и их ассоциациями, а требование, чтобы каждому предмету какого бы то ни было рода принадлежало свое название, можно считать действительно первым понятием ребенка» [27, с. 93]. По поводу этого дальше Выготский пишет: «…Лишь на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным “величайшее открытие в жизни ребенка”. Для того чтобы “открыть” речь, надо мыслить» [27, с. 105]. И значительно дальше: «Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [27, с. 297].

С другой стороны, как мы уже отмечали, мышление Выготский связывает с решением задач, рассуждениями, использованием системы понятий и другими достаточно сложными мыслительными действиями, предполагающими, как он отмечает, произвольность и осознанность. Здесь две проблемы. Первая: как связаны между собой эти два понимания мышления, помимо того, что и то и другое, как пишет Выготский, предполагает обобщение. И вторая: почему Л. С. Выготский все-таки решил, что появление у слов значений – это уже мышление и образование понятий? Выше уже отмечалось: сам Выготский показывает, что мышление в первом понимании представляет собой комплекс (комплексное мышление), причем комплексы существенно отличаются от мышления в понятиях, характерного для второго понимания.

Одно объяснение можно легко предположить. Сведение мышления к речи и затем к значениям слов позволило Выготскому, во-первых, реализовать в отношении мышления естественно-научный подход и биологическое понимание развития, во-вторых, утверждать, что мышление формируется у детей чуть ли не с двухлетнего возраста. «Принципиальное значение такой постановки вопроса, – пишет Л. С. Выготский, – для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи» [27, с. 19]. Однако, судя по всему, сам Л. С. Выготский постоянно колеблется: с одной стороны, он называет комплексы мышлением, с другой – показывает, что комплексы больше напоминают сновидения, произведения искусства – все, что угодно, только не мышление. Например, он пишет: «Если мы возьмем формы человеческого мышления, проявляющиеся в сновидении, то обнаружим там этот древний примитивный механизм комплексного мышления, наглядного слияния и передвижения образов» [27, с. 168]. Обратим внимание на парадоксальное выражение – «формы человеческого мышления, проявляющиеся в сновидении», в сновидении, где, как известно, вообще не действует контроль сознания и нет никакого мышления. А страницей выше Выготский пишет, что комплекс – это не понятие, а скорее «картина» «умственный рисунок понятия», «маленькое повествование о нем», «художественное произведение» [27, с. 167].

Нельзя сказать что Выготский не чувствовал противоречие, напротив, он пытается провести особое рассуждение, стараясь доказать, во-первых, возможность трансформации речевой функции в мыслительную, во-вторых, так сближать комплексы-псевдопонятия с понятийным мышлением, чтобы казалось, что вот-вот одно перетечет в другое. С этой целью он, например, утверждает, что эгоцентрическая речь у ребенка «очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, что благодаря коммуникативной функции речи (взаимопониманию) слова становятся понятиями, а речь – мышлением, что в связи с тем, что речь ребенка развивается не свободно, не спонтанно, а под давлением организованной речи и значений взрослых, псевдопонятия сближаются с понятиями [27, с. 108, 124, 149]. Но ни одно из этих утверждений не доказывает, что речь может стать мышлением, а псевдопонятие развиться в понятие.

Подведем итог. Нам приходится признать, что мышление Выготского глубоко амбивалентно. Одни его методологические представления и гипотезы противоречат другим, его методологические установки постоянно входят в противоречие с фактами, которые он получает. Как же с современной точки зрения выглядят проблемы, поставленные Л. С. Выготским? Начнем с представления о мышлении и роли знаков в развитии психики.

Со всей определенностью нужно сказать, что мышление не может быть сведено к значениям слов и понятий, что как в фило-, так и в онтогенетическом плане мышление довольно позднее образование. Современные исследования в методологии и в науковедении показывают, что в историческом плане мышление сформировалось не ранее античной культуры [95; 101; 103], а в онтогенезе – не ранее подросткового периода. Предпосылками мышления являются такие сложные образования, как формирование личности (мышление в одном из своих планов есть реализация личности), изобретение рассуждений (и речевых, и на моделях), подчинение рассуждений правилам логики, виды и формы которой могут быть весьма различны, отнесение знаний, полученных в рассуждениях, к особым объектным конструкциям – онтологии (по отношению к реальным объектам онтология выступает как «язык описания», по отношению к правилам логики – как их смысловое обоснование), наконец, предполагает мышление и формирование специфических форм сознания и осмысления (собственно мыслительных). В мышлении личность, с одной стороны, реализует себя с помощью рассуждений, получая при этом знания, с другой – подчиняется требованиям мышления как социального института. Последнее означает, что, рассуждая, мыслящий индивид обязан следовать правилам логики, осуществлять все основные процедуры мышления (то есть решать задачи, строить понятия и теории, обосновывать свои знания и т. д.) строго в соответствии с реальностью мышления. Понятно, что столь сложная действительность не могла сформироваться сразу. Когда же мышление сформировалось и его стали изучать, то с точки зрения сложившегося мышления предшествующие формы сознания и способы получения знаний (в архаической культуре и культуре древних царств) ретроспективно стали рассматриваться как незрелые, неразвитые формы мышления – архаическое мышление, мифологическое, примитивное и т. д. Современные исследования восстанавливают в этом вопросе истину, показывая, что эти формы сознания и способы получения знаний не являются мышлением. В этом смысле не прав Выготский, утверждавший, что комплекс – это мышление, и он же прав, показывая, что комплексы не могут быть мышлением. Теперь о роли знаков.

Как мы старались показать, Л. С. Выготский трактует знак как особое орудие, позволяющее человеку овладеть своей психикой и поведением, причем эта схема полностью укладывается в естественно-научную онтологию и инженерный подход. Наши собственные исследования, опирающиеся на традиции содержательно-генетической логики и семиотики, а также культурологию, рисуют совершенно другую картину.

Если знаки, как это делает Выготский, истолковывать как особые орудия, позволяющие овладевать психическими процессами (за счет опосредования отношения «человек – психический природный процесс»), то происходит удвоение человеческой психики. Один раз она понимается как объект и природный («натуральный») процесс, другой – как действие квазиинженерного типа, направленное на этот объект. Чем детерминируется само это действие, совершенно непонятно, но, согласно Выготскому, оно направляется еще одним квазиинженерным, но уже внешним действием социальной среды. Тогда получается, что социум – это социальный инженер космических масштабов, который формирует по аналогии сам с собой отдельных индивидов, в свою очередь являющихся инженерами собственной психики (они, как говорит Выготский, строят в своем мозгу новые связи). Впрочем, подобная картина вполне укладывается в идеологию жизнестроительства 20–30-х годов и идею создания нового социалистически ориентированного человека.

С точки зрения современных исследований сущность знака задается относительно трех планов: социальной системы и коммуникаций (социума), деятельности и человеческой психики. По отношению к первому плану знак – это способ разрешения определенной социальной проблемы («разрыва», конфликта и т. д.). По отношению ко второму плану знак является средством переорганизации деятельности, позволяя ввести в нее особое звено – собственно действия со знаками. По отношению к третьему плану знак – это необходимое условие изменения психики: формирование новых типов знаков и их значений ведет к новой организации психических процессов. В этом плане сигнификация и определенный такт изменения психической организации есть две стороны одного процесса. Внешним контекстом для него является построение новой деятельности и разрешение определенной социальной проблемы. И в онтогенезе, вероятно, нет никакой интериоризации социального опыта и отношений, но есть означение как способ построения новой деятельности, разрешения определенной социальной проблемы, как такт изменения (самоорганизации) психики.

Последнее соображение касается понятия развития. Можно предположить, что необходимо говорить, во-первых, о метаморфозах (мышления и психики), во-вторых – собственно о развитии. В периоды формирования новой культуры (в фило– и онтогенезе) одновременно формируются: новый семиозис (знаки, знаковые системы и средства), новые формы социальности и коммуникации, новая деятельность и психическая организация. Дальше происходит развитие этих структур, т. е. взаимная их адаптация, усложнение и совершенствование. Завершение культурного цикла означает появление фундаментальных противоречий между сложившимся семиозисом и типом психики человека и существенно изменившимися условиями социальной жизни. Эти противоречия приводят к распаду старой культуры и образованию новой, а, следовательно, развитие сменяется метаморфозом: складывается новый семиозис, деятельность, социальная система и психика. В этом смысле все попытки Л. С. Выготского показать, что мышление ребенка непрерывно развивается с двухлетнего возраста вплоть до взрослого состояния выглядят совершенно неправильными. До подросткового периода формируются предпосылки мышления, при этом психика ребенка претерпевает два-три метаморфоза. У подростка формируется первая «культура мышления». Затем структура мышления развивается до следующего кризиса развития, где имеет место очередной метаморфоз психики и мышления.