1.2. Жизнь слова в свете физиологии и психологии

Обратимся прежде всего к высказываниям российского физиолога Ивана Михайловича Сеченова (1829–1905), работы которого особенно интересны, в частности, в связи с тем, что в последнее время в число актуальных для мировой науки проблем вошла проблема «разум – тело», непосредственно связанная с означиванием языковых единиц и со спецификой значения слова как достояния пользующегося языком человека.

Эта проблема подробно рассматривается Сеченовым с разных позиций: и в плане овладения ребёнка языком, и в плане пользования языком взрослыми людьми, что, в свою очередь, имеет непосредственное отношение к поиску ответов на вопросы типа: «Откуда берётся знание языка? Является ли оно врождённым?» «За счёт чего мы оказываемся способными понимать друг друга?». Обратимся непосредственно к высказываниям Сеченова75, уделяя особое внимание работам: «Рефлексы головного мозга», «Предметная мысль и действительность», «Элементы мысли».

Замечу при этом, что речь идёт о работах, написанных Сеченовым в последней четверти ХIХ в., однако отмечаемые им предрассудки (в том числе – научные предрассудки) оказались весьма живучими, а высказываемые Сеченовым положения звучат более чем современно, они отвечают на вопросы сегодняшнего дня, в том числе: «Как связаны тело (сома) и интеллектуальные процессы человека? Что первично для овладевающего языком человека: чувственное или рациональное?».

Для Сеченова было вполне очевидным следующее:

«… введение словесных символов в мысль представляет или прибавку новых чувственных знаков к уже существующему ряду их, или замену одних символов другими, равнозначными в физиологическом отношении. Явно, что природа мысли от этого измениться не может»76.

Сеченов подробно прослеживает процессы формирования «чувственных конкретов» и «мысленных абстрактов», а также связи тех и других со словом, которое первоначально входит в состав определённой чувственной группы и лишь постепенно отделяется от других членов чувственной группы, становясь её знаком.

«… символизация частей, признаков и отношений, отвлечённых от цельных предметов, даёт продукты, лежащие между представлениями о предметах и умственными формами, непосредственно переходящими за пределы чувств. Несмотря на очевидное существование чувственной подкладки, абстракты этой категории уже настолько удалены от своих корней, что в них едва заметно чувственное происхождение. Поэтому, заменяя в мысли реальности, они нередко кажутся более чем сокращенными, именно условными знаками, или символами»77.

И. М. Сеченов так объясняет, почему создаётся впечатление, что существует разрыв между телом и разумом:

«… между данным продуктом и его чувственным корнем (если он ещё есть!) лежит в большинстве случаев такая длинная цепь превращений одного идейного состояния в другое, что очень часто теряется всякая видимая связь между мыслью и её чувственным первообразом. Дело в том, что взрослый мыслит уже не одними чувственными конкретами, но и производными от них формами, так называемыми отвлечениями, или абстрактами»78.

К этому можно добавить, что теряется видимая связь, которая на самом деле остаётся в готовности к использованию в разных целях и при различающихся обстоятельствах. Например, при встрече со сложным понятием высокого уровня абстрагирования мы всегда ищем опору в чём-то сводимом к некоторому привычному образу сознания, через посредство которого окажется возможным мгновенно включить опознаваемое в уже имеющиеся в образе мира ситуации и с учётом общих представлений о мироздании достичь того, что квалифицируется как достаточный семиозис. Такая опора достигается за счёт нашего взаимодействия с «предметным миром» как базы для формирования значений.

Сеченов показал, что пользование словом, речью, становится для ребёнка насущной необходимостью по следующим причинам:

«Когда … мысль человека переходит из чувственной области во внечувственную, речь как система условных знаков, развивающаяся параллельно и приспособительно к мышлению, становится необходимостью. Без неё элементы внечувственного мышления, лишённые образа и формы, не имели бы возможности фиксироваться в сознании; она придаёт им объективность, род реальности (конечно, фиктивной), и составляет поэтому основное условие мышления внечувственными объектами. Факты эти общеизвестны… »79.

Приведу также высказывания Сеченова по поводу необходимости учитывать постоянную связь между осознаваемым и неосознаваемым (динамику различных уровней осознаваемости) и ошибочность представления, согласно которому только осознаваемое может анализироваться как относящееся к области психического:

«… соматические нервные процессы родственны со всеми вообще психическими явлениями, имеющими корни в деятельности органов чувств, к какому бы порядку эти явления ни принадлежали. Но на пути к этому строго логическому и в то же время верному заключению стоит один очень распространённый предрассудок, и его необходимо устранить. … Убеждение, что психическое лишь то, что сознательно, другими словами, что психический акт начинается с момента его появления в сознании и кончается с переходом в бессознательно состояние, – до такой степени вкоренилось в умах людей, что перешло даже в разговорный язык образованных классов». И далее: «… в мысли, о которой теперь идёт речь, должно лежать величайшее заблуждение»80.

Отголоски обсуждаемого Сеченовым предрассудка мы встречаем в описаниях результатов экспериментальных исследований и фактов речи, не согласующихся с требованиями системности и нормативности языка: в таких случаях должны рассматриваться не детали «поверхностного уровня» языка (на основании которых полученный факт отбрасывается как неправильный или неполноценный), а глубинные основания для актуализации той или иной связи между именуемыми объектами (действиями, качествами), в том числе – возможные ситуации, чувственные образы разных модальностей (зрительные, слуховые и т.д.), признаки и даже признаки признаков.

Широкий круг проблем, так или иначе связанных со знаковой функцией слова, словом как живым знанием, значением слова как «внутренней структурой знаковой операции» обсуждал в своих работах Лев Семёнович Выготский (1896–1934), психолог, работы которого в значительной мере определили направления развития российской психолингвистики.

Например, в работе «Орудие и знак в развитии ребенка»81 рассматривается роль практического интеллекта в овладении ребёнка речью и приводятся свидетельства тому, что практическое («инструментальное») мышление предшествует первым начаткам речи и осуществляется совершенно независимо от неё. Выготский показал следующее:

«Знак возникает в результате сложного процесса развития… Для того, чтобы быть знаком вещи, слово должно иметь опору в свойствах обозначаемого объекта. … То, что возникает к началу образования речи у ребёнка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, именно их называние»82.

Для формирования сложного единства речи и практических операций необходимы: а) взаимодействие коллективных и индивидуальных форм поведения и б) превращение операций из ИНТЕРпсихических в ИНТРАпсихические, что происходит вследствие процессов интериоризации – «вращивания». Это связано со сложной перестройкой процессов мышления и памяти, с формированием специфических новообразований со своими особыми законами. Выготский показал, что усваиваемая ребёнком символическая система в корне перестраивает структуру практических операций, перестраивает его память и внимание, позволяет создавать новые психологические структуры, которые невозможны без овладения знаковой операцией, при этом «Знаковые операции – результат сложного процесса развития»83. Особую роль в структуре знаковой операции Выготский отводил значению слова: «Значение есть путь от мысли к слову … это внутренняя структура знаковой операции. Это то, что лежит между мыслью и словом»84.

Именно в слове формируется мысль, которая первоначально существует в свёрнутом виде:

«Мысль – облако, из которого речь источается в каплях. Мысль иначе построена, чем её речевое выражение. Мысль прямо не выразима в слове … работа мысли есть переход от чувствования задачи – через построение значения – к развёртыванию самой мысли»85.

Обратим также особое внимание на следующее заключение Выготского: «Речь – коррелят сознания, а не мышления»86.

Постоянное фокусирование на динамике обсуждаемых явлений, на совершаемой индивидом работе, на функционировании значения слова в процессах речемыслительной деятельности, привело Выготского к распространению антиномии «живое знание – мёртвое знание» и на его дидактические размышления; он показал различие между формируемыми в ходе школьного обучения научными понятиями и спонтанными (житейскими) понятиями, которые ребёнок далеко не сразу может осознать и раскрыть в словах: дело в том, что в школьном обучении усваиваются не понятия, а словесные формулировки (к этому можно добавить, что таким же креном в сторону формального образования грешит и высшая школа):

«В сущности говоря, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осуждённого, чисто схоластического, чисто словесного способа преподавания, заменяющего овладение живым знанием усвоением мёртвых и пустых вербальных схем»87.

Представляется важным подчеркнуть, что Выготский настаивал на необходимости формирования «живого знания» как условия успешности развития ребёнка при синтезе интеллекта и аффекта, т.е. эмоционального переживания всего происходящего при освоении ребёнком различных видов деятельности (в том числе – речевой)88.

Итак, по мнению Выготского, значение живого слова у индивида:

– выполняет важнейшие функции воплощения мысли в речь;

– увязано со спонтанным (житейским) понятием;

– имеет опору в свойствах именуемого объекта;

– поддерживается практическим интеллектом;

– лежит в основе знаковой операции;

– представляет собой продукт перехода от интерпсихического к интрапсихическому.

Александр Романович Лурия (1902–1977) сделал справедливое замечание по поводу того, что лингвистика не интересуется реальной жизнью языка:

«… лингвистика изучает язык в основном посредством построения его функциональных моделей, чаще всего даже не ставя вопрос о реальных процессах, на основе которых человеком осуществляется построение и понимание высказываний, описываемых этими моделями.

Соответствующая задача остаётся за психологией (и психолингвистикой), которая может и должна исследовать реальные процессы формирования речевого сообщения и его усвоения, а также те составные компоненты, которые входят в эти процессы, и условия, в которых они протекают»89.

Своё обращение к исследованию языковых явлений Лурия объясняет так:

«Я увидел, что за внешне кажущимися одинаковыми лингвистическими актами скрываются различные психологические явления. <…> Моей целью было понять мозговую основу связанного с языком поведения, поэтому я продолжал изучение психологии языка одновременно с поисками её неврологических баз»90.

Будучи основателем ряда новых научных дисциплин, в том числе – нейролингвистики, Лурия ставил своей целью выявление мозговых механизмов речевой деятельности91. С нейролингвистических позиций Лурия рассматривал широкий круг вопросов, связанных с формированием речи в онтогенезе, типологией нарушений речи, особенностями внутренней речи, процессами понимания и продуцирования речи. Особое внимание он уделял значению и смыслу слова, функциям слова в познании и мышлении, развитию значения слова у ребенка, слову как орудию формирования и функционирования сознания.

«Слово … позволяет человеку выходить за пределы непосредственного восприятия, обеспечивая тем самым скачок от чувственного к рациональному, который является существенным для сознания человека»92.

В работах [Лурия 1975; 1979] показаны особенности включения значения слова у человека в различные виды связей и особо отмечены различия между социально принятым значением и актуализирующимся у индивида смыслом слова. Лурия трактовал слово в качестве связующего звена между чувственным и рациональным. К этому следует добавить, что благодаря слову происходит интегрирование чувственного и рационального с аффективным, т.е. с эмоционально-оценочными переживаниями, которые неизменно сопровождают «своеобразную переработку» индивидом его опыта познания и общения. Это учтено учёным при трактовке смысла слова у пользующегося им индивида.

Лурия, считавший слово «не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических процессов»93, в качестве основной функции слова назвал его предметную отнесённость, соотносимую с референтной функцией. Заметим, что референтную функцию слова вообще принято называть основной (для ряда авторов она остаётся не только основной, но и фактически единственной заслуживающей внимания). Рассмотрение истории этого вопроса, в течение долгого времени обсуждаемого в философии, лингвистике, семиотике, не входит в наши задачи. Актуальным представляется фокусирование на том, что при психолингвистическом подходе к этому вопросу суть самого понятия референции должна быть уточнена.

Проблему взаимоотношений между телом и разумом человека при понимании и продуцировании речи рассматривал и Николай Иванович Жинкин (1893– 1979).

«… не так просто решить, где кончается сенсорика и начинается интеллект…»94. «Сенсорика и интеллект работают совместно. … Это комплементарные механизмы: без одного нет другого»95.

Особую роль Жинкин отводит универсальному предметному коду (УПК), который, по его мнению, может трактоваться как наследуемый генетически и предназначенный для обработки не только вербальной информации:

«Предметный код – это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека. Это значит, что национальные языки имеют общую генетическую структуру и различаются между собой только некоторыми способами интеграции того же предметного кода, который имеет общую структуру для обработки не только вербальной информации, но и информации о действительности, поступающей через разные органы чувств»96.

«Имея в виду явную универсальность этого кода, можно сказать, что он является наследственной способностью человека»97.

Жинкина волновали вопросы возникновения языка в филогенезе, овладения речью в онтогенезе, механизмов функционирования языка как достояния индивида, особенностей процессов понимания речи и говорения, развития письменной речи у ребёнка, взаимодействия грамматики и смысла и многое другое. Однако центральное место в его работах занимает концепция роли и специфики внутренней речи в составе системы, обеспечивающей функционирование человека в физическом и социальном окружении:

«… потребности коммуникации вызвали образование взаимодействующих кодов, которые сложились в единую систему: язык – звуковая речь – внутренняя речь – интеллект. Эта система является саморегулирующейся и способной к самоусовершенствованию. Противопоставленность двух дискретных кодов языкам интеллекта породила смешанный код – внутреннюю речь, которую можно рассматривать как универсальный предметный код, ставший посредником не только между языком и интеллектом и между устной и письменной речью, но и между национальными языками. Переводимость всякого языка на другой есть фундаментальное свойство всякого языка»98.

Жинкин обосновал трактовку языка как механизма, открывающего перед человеком область сознания, и внутренней речи как очень важного механизма речемыслительной деятельности – субъективного языка, языка-посредника, «круговорота индивидуальных кодов», который не осознается людьми, но обеспечивает взаимопонимание между коммуникантами, говорящими на одном и том же или на разных языках. При этом дан ответ на вопрос, дискутируемый в последнее время в связи с проблемой врождённого знания:

«Смысл … начинает формироваться до языка и речи. Надо видеть вещи, двигаться среди них, слушать, осязать – словом, накапливать в памяти всю сенсорную информацию, которая поступает в анализаторы. Только в этих условиях принимаемая слухом речь с самого начала обрабатывается как знаковая система и интегрируется в акте семиозиса. Уже “язык нянек” вещественно понятен ребенку и принимается УПК»99.

«Имя – это произвольная разметка любых сенсорных образований, которые возникают у человека при восприятии окружающей действительности»100.

Жинкин неоднократно подчёркивал, что понимать надо не речь, а действительность101, при этом невозможно отделить чувственное от рационального, ибо сенсорика и интеллект как механизмы познания и общения действуют по принципу взаимодополнительности. Слитность для индивида слова и представления о вещи Жинкин демонстрировал примером: «Человек слышит слова, состоящие из звуков: “Вон бежит собака”, а думает при этом совсем не о звуках и словах, а о собаке, и смотрит – где она бежит»102.

Особый интерес для нас представляет также следующее высказывание Жинкина: «… образ – это не предмет распознавания, а способ восприятия»103. Думается, что эта идея ещё ждёт своего воплощения в жизнь при анализе разнообразных экспериментальных материалов и при разработке теории слова как достояния индивида.

Живое знание привлекает внимание и других психологов.

Например, В. П. Зинченко, неоднократно обращающийся к проблеме живого знания, особо подчёркивает следующее:

«Живое знание отличается от мёртвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мёртвое, механическое действие»104.

Рассматривая особенности живого знания, Зинченко указывает, что оно всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т.е. о себе самом; оно принципиально неполно, открыто, трудно доказуемо; одним из его признаков является целостность, «схватываемая» непосредственно; знание может «окостеневать», становиться мёртвым и т.д.

В «Большом психологическом словаре» уточняется, что живое знание представляет собой «соцветие разных знаний», своего рода интеграл105. Некоторые авторы не пользуются термином «живое знание», но по сути описывают его в разных ракурсах (см., например, модель образа сознания106 и понятие «живого движения» как «функционального органа» у Н. А. Бернштейна107). М. А. Холодная108 в связи с решением задачи обогащения когнитивного опыта учащихся в целях интеллектуального воспитания личности в условиях современного школьного образования фактически говорит о способах формирования живого знания, таких как словесно-символический, визуальный, предметно-практический, чувственносенсорный; при этом указывается:

«Понятийные психические структуры – это интегральные когнитивные образования: их психическим материалом являются три модальности опыта – словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная»109.

«Утверждение, что понятийное мышление оперирует “отвлечёнными сущностями”, конечно же, не более чем метафора»110; …«эйдосы» (запечатлённые, сохранённые во всех деталях образы предметов после прекращения их восприятия) – «это интуитивные визуальные схемы, в которых отображены инварианты чувственно-конкретного и предметно-смыслового опыта человека и которые не всегда могут быть выражены в терминах словесных описаний»111.