Ребенок с невысказанным смыслом

Ребенок с невысказанным смыслом

Воображаемое как граница между биологией и языком

Некоторые отставания в овладении языком или затруднения при изучении логических и грамматических категории могут иметь трудные для идентификации психологические причины. Еще труднее рассматривать их соматический уровень. Однако эти повреждения в структуре мозгового центра, даже когда они минимальные, затрудняют доступ к символическому, но дают ребенку возможность обширного и интенсивного использования воображаемого.

Я называю символическим речевые упражнения, основанные на логических и грамматических правилах диалога. Я называю воображаемым представление идентификационных стратегий, интроекцию и проекцию, мобилизующие телесное изображение меня и другого и использующие в качестве первостепенных процессы смещения (сдвига) и конденсации (сжатия).

Конечно, воображаемое является зависимым от стадии зеркала. Оно конституирует подлинный образ субъекта в период его формирования. Для этого оно мобилизует представления, предлагаемые ребенку в игре, всю гамму идентификаций: нарциссическую идентификацию, сопровождающуюся превосходством над материнским образом или редупликацией с ним, первичную идентификацию с отцом, благоприятным для «личной предыстории»¹, вторичную идентификацию через эдипов комплекс и, как его вариант, истерическую идентификацию с фаллической ролью и т. д. Воображаемое — это калейдоскоп моих образов, исходя из которых формируется субъект высказывания. Но мы не должны забывать, что воображаемое простирает свое влияние вплоть до психических модальностей, предшествовавших зеркальной идентификации, то есть вплоть до психических репрезентантов эмоций, подчиненных изменчивым правилам отклонения и ассимиляции, сжатия и сдвига. Можно высказать гипотезу о том, что этот воображаемый уровень семиотического смысла, в противоположность лингвистическому значению, ближе к специфическим репрезентантам влечении нижних слоев мозга. Таким образом, он может служить связующим звеном между этими слоями и корой головного мозга, которая управляет лингвистической реализацией, конституируя также дополнительные церебральные контуры, способные устранять возможные биопсихологические недостатки. Вот почему у ребенка, который не имеет активного опыта символической коммуникации, и понимание которого пассивно и пунктуально, поскольку то, что он запоминает, является малодостоверным, воображаемое — это способ подхода если не к лингвистическому значению, то, по крайней мере, к более архаичным эмоциональным представлениям. Что касается их драматургии, которая не перестает существовать, продолжает мучить его или доставляет наслаждение.

Итак, я различаю, с одной стороны, смысл эмоций и влечений, упорядоченный первичными процессами, сенсорные векторы которых часто являются различными языковыми уровнями (звук: мелодия, ритм; цвет; запах и т. д.), которые я называю семиотикой, и, с другой стороны, лингвистическое значение, реализующееся в лингвистических знаках и их логико-синтаксическом упорядочивании. Отличаясь от семиотического уровня, этот лингвистический уровень делает неизбежными биологические и психические условия, дополняющие происходящее². Конечно, воображаемое, понятое в смысле произведенного воображением или вымыслом, возникает из лингвистического значения. Оно неотделимо от логики и грамматики. Тем не менее лингвистическое осуществление имеет свои психические предусловия, которые удерживают меня в воображаемом, предусловия, являющиеся врожденными у некоторых детей, либо претерпевшие повреждение во время внутриутробной жизни или во время родов, и которые терапевт мог бы попытаться воспроизвести в качестве точного опыта того, что способно создать воображаемое.

Я сделаю еще один шаг. Трудности подхода к символическому, на которые я ссылаюсь и вследствие которых некоторые дети не имеют естественного и спонтанного доступа к значению, имея доступ к смыслу, являются поводами для депрессий, более или менее выявленных и имеющих большие или меньшие последствия для ребенка. Таким образом, депрессия в плане языка характеризуется неприятием символического³. «Язык не принимается в расчет, ваши значения мне безразличны, я не являюсь вашим родственником, я отстраняюсь, я даже не сопротивляюсь вам, как делал бы ребенок с трудным характером, я не отсекаю смысловые связи, как сделал бы страдающий аутизмом, я умираю для вас, отграниченный непробиваемой стеной моего невысказанного смысла» — вот то, что мог бы сказать ребенок касательно «лингвистических проблем» и причины своего подавленного и замкнутого состояния. Ввиду отсутствия использования символического, маленький ребенок, удлиняющий свое младенческое состояние, замуровывается в склепе своих незначащих аффектов, сильно раздражающих его окружение, выводящих его из самого себя, либо находящих удовлетворение в этом тайнике, если только взрослые не способны улавливать потайные знаки его бедственного и регрессивного инфраязыка. Далекие от того, чтобы страдать аутизмом и быть трудновоспитуемыми, такие дети скорее производят впечатление охваченных фобийным торможением, препятствующим доступу к речи, как будто бы язык вызывает у них страх, в то время как то, что в действительности внушает им таковой страх, может быть их депрессией от неспособности обслуживать себя, от непричастности к миру других говорящих, от вынужденного состояния быть «плохими говорящими». Задача терапевта, таким образом, двояка. С одной стороны, он становится психоаналитиком, чтобы возродить желание (и услышать желание говорить), несмотря на торможение и депрессию. С другой стороны, он становится логопедом, чтобы искать специфические подходы к этому ребенку (благодаря которому он понял, что «универсалии» не актуализируются универсальным способом) и чтобы помочь ребенку обрести лингвистические категории, которые позволили бы осуществить ему символическую реализацию своего субъективного существования.

Факт вовлечения когнитивных потребностей (в нашей терминологии символических) становится бесполезным. Кроме того, эта позиция критикует такую необходимость смысла без значения, в которой находится ребенок, вырабатывая в воображаемом семиотические предусловия перехода к речи.

В конце концов, это воображаемое построение позволяет осуществиться субъекту высказывания, что является психическим предусловием для перехода к языку.

Я хотела бы проиллюстрировать эти размышления несколькими короткими клиническими наблюдениями.

Опера

Неврологические отклонения Поля были известны мне с самого его рождения. В возрасте трех лет он не произнес ни одного слова, если не считать вокалической эхолалии, в которой слабо различались псевдосогласные, не поддающиеся идентификации. Он не переносил разговора собственных родителей и, разумеется, запрещал терапевту обмениваться репликами с его матерью. Эти ситуации повергали его в драматичные состояния, с примесью скорее криков, слез, тоски, нежели злобы. Я могла бы интерпретировать эти реакции как эдипов отказ родителям в сексуальных связях и, в широком смысле, как отказ в любом вербальном обмене, предполагающем эротическое между двумя взрослыми, из которого Поль чувствовал себя исключенным. Эта интерпретация не только не была для него результативной, но и быстро показалась мне преждевременной. Я стала считать, что Поль отрицал означающее сочетание, к которому он был неспособен, и восприятие (я должна была бы сказать рано развившееся осознание) этой неспособности обесценивало его, вызывало у него депрессию, его сковывал страх. Я решила общаться с ним и с его матерью при помощи того способа, который был в нашем распоряжении: при помощи пения. Те оперы, которые мы импровизировали и которые должны были бы показаться смешными для возможных зрителей, включали в себя значение, которое я хотела и которым мы хотели бы обменяться. Поначалу же они предполагали смысл репрезентантов аффектов и импульсов, закодированных в мелодии, ритме и интенсивности, которые были более (если не специально) понятными для Поля. «Иди ко мне»(до-ре-ми), «Как у вас дела?» (до-си-ля) и т. д.

Мало-помалу благодаря этой вокальной игре, многомерной в действительности (семиотической и символической), ребенок вышел из своего заторможенного состояния и принялся все лучше и лучше варьировать свои вокализы. Параллельно он начал слушать множество дисков и воспроизводить мелодии, затем постепенно слова. У меня было такое ощущение, будто бы я настраиваю музыкальный инструмент, свыкаюсь с ним и вызываю отклик этого резонирующего тела, открывая все более и более неожиданные и сложные возможности.

Таким образом, при помощи оперы мы развили правильную артикуляцию песенных фонем, причем, по правде сказать, мы обошлись без техничной работы над произношением, основываясь на возможностях и удовольствии от артикуляции и от восприятия собственного голоса на фоне мелодии. С тех пор уверенный в умении произносить в процессе пения, следовательно, с придыханием, со сфинктерами, с подвижностью, телесно, Поль принялся использовать фонемы, усвоенные при помощи оперы, в разговорной речи. Причем с такой артикуляторной точностью, на которую способны далеко не все дети. Певец становился говорящим.

Я не рассказала вам о той собственно психоаналитической работе, которую мы выполняли. Я сосредоточилась на том обстоятельстве, которое благоприятствовало возникновению языка.

«Я иду, папа»

Определенные трудности возникли на следующем этапе, и воображаемое позволило их однажды устранить. Один пример из многих: неразличение личных местоимений 1-го и 2-го лица, я/ты. Эта путаница выдавала непосредственную зависимость Поля от своей матери. Участие молодой женщины, которая могла отделиться от своего ребенка — нарциссического протеза, будучи погруженной в депрессию, которую она испытывала из-за недостатков своего сына, явилось ключом в процессе лечения. Однако кульминационным моментом в различении я/ты будет идентификация Поля с Пиноккио (персонажем известной сказки), в частности, в том эпизоде, где маленький мальчик спасал своего отца Джепетто из челюстей кита Монстро. «На помощь, Пиноккио», — умолял пожилой отец. «Я иду, папа, подожди меня, не бойся, я с тобой», — ответил Поль. Эта история позволила ребенку избавиться от власти ненасытного кита, не быть больше жертвой. Более того, Поль взял реванш у отца. Теперь он мог сказать «я», не чувствуя себя поглощенным или подвергнутым кастрации. Это «ты», то есть знак, которым обозначали Поля — несчастного ребенка, «козла отпущения», — относилось в сказке к другому. Другой «ты», боявшийся, который сливался с плохой частью его самого и которого отныне он мог любить, этого несчастного… Ибо в сказке он был представлен как Джепетто, благодушный и талантливый отец. Хорошее «ты» заменило плохое «ты». Используя эту идеализацию, другой «ты» смог отделиться от себя, от «я» и быть названным иначе, чем прежде. В то же время Поль получил доступ к роли героя, и только при этом условии он смог обозначаться через «я», а не через «ты», выходившим из уст его матери. Это «ты» также имело место, которое не путалось с плохим «я». Это было место другого (Джепетто), который мог выдерживать испытания, не будучи бессильным ребенком. Знакомое через несчастья с «жертвенной позицией», это «ты» обозначало, разумеется, роль божества в опасности, высшего и самого любимого (ты был другим героем, самым близким к герою), с которым герой Пиноккио мог общаться на равных началах, то есть как личность с личностью.

Необходимо сделать несколько выводов в связи с этими первыми сведениями относительно моих бесед с Полем, всего лишь краткие эпизоды которых я здесь воспроизвожу.

Если психоаналитики не являются логопедами, то я могу вообразить, что все логопеды приходят к функции психоаналитиков, когда они добиваются включения ребенка в языковое пространство. И я позволю себе отдать здесь должное этому цепкому и часто незримому психоаналитическому искусству, которое они практикуют, я полагаю, как основание того, что часто применяют в качестве простой техники механического обучения.

Речь — это сложный психический процесс, который не сводится к измерению, которое я назвала символическим, с грамматическими категориями и их соединением. Этот ансамбль содержит семиотическую модальность, которая неоднородна в языке. В языке развертываются психические репрезентанты эмоций и вместе с ними та драматургия желаний, страхов и депрессий, которые имеют смысл для самого ребенка, если ему не удается вписаться в сигнификацию, определенную разговорным языком.

Чтобы услышать этот семиотический инфраречевой смысл, психоаналитик-логопед должен иметь оптимальный материнский слух. Я оказала доверие матери Поля, или, скорее, она убедила меня в существовании смысла у ее ребенка, так как она старалась понять его и отвечала, не находя взаимности. Я адаптировала ее слух и ее дешифровку этого смысла. Сегодня, в то время когда наука способна помочь почти всем женщинам, имеющим детей, попытаемся придать новый статус материнской функции, которая, несмотря ни на что (несмотря на функцию ребенка быть нарциссическим протезом, противофобийным объектом или временным антидепрессантом) приходит к утверждению обретения ребенком значения. В научении языку, материнскому в конечном счете, мать часто остается одна. Она рассчитывает на нас всегда, особенно тогда, когда неврологические проблемы осложняют переход смысла в значение, проблематичный для всех говорящих. В большинстве случаев мать дает нам смысл. Аналитикам остается найти лишь значение. Это значит, что наша роль является пред-материнской: посредством идентификации с отношением между матерью и ребенком мы часто находим и опережаем смысл того, что не говорится. Благодаря нашей возможности слышать логику скрытых аффектов и блокированных идентификаций, мы позволяем страданию выйти из его склепа. Точно так же означающее, которое мы употребляем, означающее разговорного языка, может перестать быть безжизненной и неусвояемой для ребенка оболочкой. Мы вкладываем силы в субъект, которому даем в итоге второе рождение.

Матери, которые оказались бы способными придать значение невысказанному смыслу своих детей, имеющих умственные недостатки, чрезвычайно редки. Это происходит потому, что со смыслом сливается собственное изолированное страдание, настоящее или прошлое. Когда случается эта номинация, нужно искать помощи третьего, который мог бы содействовать (это может быть наша помощь, помощь отца или третьей личности), искать помощи того, кто привел бы саму мать к распознаванию, к определению и к устранению ее невыразимой депрессии, перед тем, как помогать ее ребенку пройти аналогичный путь. Ибо, даже если причины депрессии у одного являются, главным образом, биологическими, а у другого психическими, результат в той области, которая касается языка, является однородным: можно говорить о невозможности переводить в вербальные знаки психические репрезентанты эмоций.

Сказка как постановщик грамматических категорий

Воображаемое играет в реальности роль постановщика психических условий, которые служат основанием для формирования грамматических категорий. Воображаемое избегает языка, усвоенного порой через подражание или повторяющееся принуждение, проявляющегося как искусство применения «самообмана». Несмотря на свое отставание, у Поля никогда не проявлялось симптомов личности «такой, как все». Ребенок удивлял своей способностью использовать творческий потенциал всех своих результатов, поначалу скромных и находящихся ниже «его возраста».

Наконец, время в воображаемом течет не так, как в слове. Это время одной маленькой истории, ????? в смысле Аристотеля: время, в котором завязывается и разрешается конфликт, то есть то действие, которое может помочь состояться субъекту высказывания. Это — хитрое время, которое составляет вневременность бессознательного, утомительные повторы вечного возвращения, может внезапно принести страдание или принять гневный облик. И наконец, оно привносит проблеск понимания, вопреки которому оценивают предшествовавшую интригу как ту, которая не проявлялась с самого начала в сумбуре невысказанного, — как скрытый замысел, как имплицитное продвижение к цели. Тем не менее во внутренних лабиринтах этого воображаемого времени столько темных ночей, ожиданий, ухудшений… До тех пор пока словесное (символическое) время имеет место, оно является линейным синтаксическим временем (субъект/предикат), в котором говорящий представляется как акт, являющийся актом суждения. Несмотря на то, что мы смогли услышать это ясно выраженное время в высказывании ребенка, не стоит забывать о том, что когда он путается, когда снова внезапно похищает у нас это синтаксическое значение, выражающееся в суждениях, и которое мы считали уже раз и навсегда достигнутым, то нам необходимо восстанавливать лабиринт воображаемого времени для того, чтобы вновь вживлять в него то, что сможет помочь ребенку выйти из того логического тупика, в котором он был блокирован.

Поль употреблял правильно глагольные времена (настоящее, прошедшее и буду шее) тогда, когда дело касалось спряжений или грамматических упражнений. Однако когда он рассказывал историю сам, то употреблял всегда настоящее время. Только наречие свидетельствовало о том, что он хорошо ориентировался в этих раньше, сейчас и потом, но его собственное выражение глагольной системы еще не приняло этого различения. «Раньше я есть малютка, говорил он; сейчас я большой, потом я есть пилотом ракеты». Категории глагольного времени оставались усвоенными абстрактно, так как он произносил их в спряжениях, но они не были творчески реализованы в речи мальчика. Сказочные метаморфозы подвели нас к привлечению смены времен в речи Поля.

Любовь размещает время

Одной из тех, кто нам помогла, была принцесса из сказки «Спящая красавица». Принцессе было шестнадцать лет, когда она уснула из-за зловредной Феи; минуло сто лет; наконец, она пробудилась ото сна, благодаря любви принца, чтобы соединить с ним обаяние своей шестнадцатилетней юности, только уже в другом веке. Эта тема воскрешения, через которое очевидно мертвая личность появляется вдруг прежней, но живой и переносящей свое прошлое за цезуру сна в новый контекст, удивительный и незнакомый, позволяет оценивать течение времени. Ребенок отождествляется с прошедшим детством Спящей красавицы («она была»). Он отождествляется с нулевым, но цельным временем сна, представляющим еще и стагнацию настоящего момента, который поглощает его трудности, который не понимает, «спит» («она спит»). И наконец он отождествляется со временем пробуждения, которое тождественно проекту будущей жизни, которая одновременно является уже реализованной («ее воскресит любовь, она будет жить»). Здесь уже нет угрозы разлуки, а есть уверенность в восстановлении отношений в будущем, в ренессансе. Еще точнее, мне показалось, что это различение, произведенное через сказку между дырой-настоящим, умопомраченным настоящим (сном) и настоящим — точкой отсчета, рывком, актом и его реализацией (пробуждением), различение между уходящим в прошлое первым и вторым открывает будущую жизнь, которая будет для Поля подлинным существованием. Он зафиксировал прошлое и будущее, что позволит ребенку свободно перемещаться во временных категориях.

Заметим, что эти истории, структурирующие субъект и создающие предусловия лингвистических категорий, представляют собой истории любви. Задумаемся над этим, особенно тогда, когда перед нами появляется ребенок со своим невысказанным смыслом.