2. Формирование навыков критического мышления и когнитивного поведения

В качестве одной из приоритетных целей философской пропедевтики можно считать развитие рационального, критического мышления. В социально-педагогическом плане его важность можно связать с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.

В этом плане мы видим, что в организации философствования учащихся особое внимание должно уделяться специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска.

Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола, состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предлагает разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так использование анализа и аргументации с целью прежде всего развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них (см.: Кларин М. В. Указ. соч. С. 45).

По утверждению Р. Пола, в практике школьных систем США нельзя даже назвать учебник, который был бы ориентирован на развитие критического мышления в «сильном» смысле слова. Преобладающим является монологическое мышление, соответствующее идеологически доминирующему и предполагаемому в тексте учебника представления о мире (например, «американскому»). Однако как бы не обстояло дело в практике массовой школы, в последние годы идеалы развития критического мышления заявляются вполне отчетливо.

Систематическое включение критического мышления в процессе преподавания философии должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого материала. Философ особое внимание должен уделять формированию такого особого склада мышления и познавательной деятельности, при котором «ученики могут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях и относятся к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления» (цит. по: Кларин М. В. Указ. соч. С. 46).

Что касается философствования, то критическое мышление здесь зачастую выходит за пределы только рационалистического, интеллектуального понимания. Философское понимание критического мышления выводит его за рамки стандартного набора умений и навыков в личностную сферу. Например, в разработках американского психолога и педагога Р. Энниса видна связь соответствующей организации учебного процесса с развитием склонностей к критическому мышлению (см.: Кларин М. В. Указ. соч. С. 47). В чем выражается эта склонность:

• в поиске ясной постановки вопроса, формулировке утверждения;

• в поиске обоснований;

• в стремлении к разносторонней осведомленности;

• в использовании надежных источников и ссылке на них;

• в целостном рассмотрении ситуации;

• в стремлении придерживаться основной темы;

• в удержании в поле внимания исходной (основной) задачи;

• в поиске альтернатив;

• в открытости;

• в выборе точки зрения, позиции (равно как и в ее изменении при наличии достаточных оснований);

• в стремлении к максимально возможной точности изложения;

• в последовательном, поочередном рассмотрении частей сложного целого;

• в проявлении восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубине суждений;

• в склонности применения навыков критического мышления в решении проблем повседневной жизни.

Проиллюстрировать результат развития такого рода склонностей можно на примере следующего философского диалога, который возник в ходе знакомства с натурфилософской проблематикой.

Ученик 1: Я недавно прочитал в учебнике «Естествознания» следующее: «Судьба эволюции сродни реке. Возникая из неприметных родников, собирая малые ручейки и речушки, река набирает силу и широким потоком, сдерживаемая лишь берегами, устремляется по обретенной дороге, одаряя живительной влагой прибрежные луга. И вспять ей не вернуться».

То же самое, по моему мнению, можно сказать, например, о эволюции биосферы. Начало всех начал – «ключики трепетного живого» объединились как роднички, и широким могучим потоком хлынула по Земле жизнь.

Ученик 2: Меня, например, интересует река эволюции у своих истоков. По-моему, говоря о начале, мы всегда в состоянии предугадать вектор дальнейших процессов.

Ученик 3: «В начале было слово…»

Ученик 2: Что ты хочешь этим сказать?

Ученик 3: Я хочу сказать, что в начале всего есть какой-либо смысл, «логос». А смысл, как известно, это область идеального, духовного, следовательно, в начале было некое существо или духовное нечто, которое можно считать первопричиной и перводвигателем эволюционных процессов. То есть мир был сотворен, а не возник сам собой.

Ученик 4: Хорошо, допустим, что это так. Но нельзя же строить доказательства только на основе того, что мы не знаем первопричины события и поэтому допускаем, что эта первопричина – некая духовная сущность.

Ученик 3: А что этому можно противопоставить?

Ученик 4: Хотя бы утверждение о том, что эволюция необратима. В чем это находит выражение? Эволюция, с одной стороны, множит разнообразие новых видов и форм, но, с другой стороны, уничтожает все исходные промежуточные виды и формы. Поэтому внезапность и «катастрофичность» переходов из одного эволюционного состояния в другое – это, скорее всего, показатель нашей ограниченной, частной точки зрения, а не свидетельство творения.

Ученик 3: Пожалуй, что и так.

Ученик 5: Хочу по поводу ваших мыслей привести цитату из книги Альберта Эйнштейна «Эволюция физики»: «В нашем стремлении понять реальность мы отчасти подобны человеку, который хочет понять механизм закрытых часов. Он видит циферблат и движущиеся стрелки, даже слышит тиканье, но не имеет средств открыть их корпус. Если он остроумен, он может нарисовать себе некую картину механизма, которая бы отвечала всему, что он наблюдает, но он никогда не может быть вполне уверен в том, что его картина единственная, которая могла бы объяснить его наблюдения».

Ученик 1: Если в целом мы уподобили эволюцию реке, то что же тогда в нашей аллегории означают берега и русло реки? Я, например, считаю, что это некие неизбежные, необходимые факторы, «регулирующие» и «направляющие» стихийный речной поток.

Ученик 6: Совершенно верно, я считаю, что мир бы не представлял собой ничего без поддерживающей и направляющей его духовной силы, духовной энергии. Можно, конечно, спорить о происхождении данной силы, хотя данный спор бесперспективен, ведь мы не можем быть непосредственными свидетелями креационных или эволюционных процессов, наш срок жизни на Земле для этого слишком мал. Но я повторяю, что наличие некой духовной силы, духовной энергии, поддерживающей мир – это неоспоримый факт.

Ученик 2: А как ты это докажешь?

Ученик 6: Очень просто. Например, есть те или иные физические закономерности, действующие в природе. Мы их знаем, мы ими пользуемся, но мы их не создаем. То есть, проще говоря, мы просто исполняем или считаемся с некой господствующей в природе волей или силой.

Ученик 7: Отчасти я согласен с тобой, но не со всем. Прежде всего, мне не понятно, почему энергия выступает у тебя как некая независимая от мира сила. Ведь энергия сама по себе в «чистом» виде нигде в мире не обнаруживается. Она всегда предстает нам как бы в «гранулированном» виде, определяя меру и состав того или иного вещества.

Ученик 5: Да, правильно, об этом мы говорили на уроках физики. Энергия как бы «застывает» в веществе, превращаясь из кинетической в потенциальную. Вещество – это как бы «застывшая» энергия. Энергия же – это понятие, характеризующее способность вещества производить работу.

Ученик 6: Да, я вынужден с вами согласиться. Действительно, энергия и вещество существуют как единое целое.

Ученик 2: По этому поводу мне пришло в голову образное сравнение. Возьмем, например, часы. Конечно, можно утверждать, что часы «идут» и показывают время, потому что их кто-то заводит, но, с другой стороны, не будь соответствующего механизма, преобразующего энергию, сама по себе эта энергия была бы бесполезной и не имела бы никакого воплощения, применения и смысла.

Ученик 1: Все-таки, мне кажется, что мы несколько ушли от вопроса о судьбе эволюции. Разговор наш будет не полным, если мы не коснемся вопроса эволюции жизни. Здесь, пожалуй, наиболее острым и дискуссионным можно считать вопрос о происхождении жизни. Либо принцип «живое – от живого», либо «живое – от неживого». Третьего не дано.

Ученик 3: Мне близок принцип «живое – от живого», поскольку это не противоречит ни креативной модели мира, ни естественнонаучной. Научные эксперименты Реди, исследования Левенгука и Пастера и даже теория Дарвина свидетельствуют о том, что ничто живое не может самозародиться из неживого.

Ученик 5: Но из курса химии мы знаем, что определенные химические реакции могут привести к появлению органических соединений, естественно, на молекулярном уровне. Например, гипотеза А. Опарина и опыты Миллера, подтверждающие эту гипотезу, доказывают, что если пропустить мощные электрические разряды через смесь метана, аммиака, воды и водорода (а это состав первобытной атмосферы Земли), то можно получить аминокислоты – исходный материал для создания белков.

Ученик 4: Да, действительно, реакция Миллера указывает на принцип организации живого из неживого. Хотя живое использует далеко не все существующие химические элементы, но с теми, которые «идут в дело», оно умеет распорядиться крайне хитроумно. Эта приспособленность и связь между жизнью и неживым веществом поразительна. Видимо, такая изощренность создавалась и совершенствовалась в течение миллиардов лет химической и органической эволюции. Получается, что даже на начальной стадии процесс возникновения молекул жизни является самоорганизующимся, по крайней мере это можно себе представить.

Ученик 7: Может быть и так, во всяком случае, знание начал жизни дает ключ к пониманию последующих стадий развития живого.

Ученики: Да… Согласны… Верно…