2. Философская пропедевтика в системе среднего образования США («проблемно-деятельностная модель»)

Данная модель отражена в концепции философской пропедевтики М. Липмана. В настоящее время ее реализует целый научно-исследовательский институт в США, так как за 30 лет своего существования она представляет собой целую систему программ, детально разработанных и успешно реализованных в школах США. Данная система наделена, по сути, неисчерпаемым потенциалом для интеллектуального развития школьников и формирования у них основ философской культуры.

Программа курса «Философия для детей», рассчитанная на реализацию в школе с 1 по 11 класс является, используя термин К. Поппера, «открытой». То есть открытой в смысле коррекции, и в смысле адаптации к различным культурным контекстам. Она реализуется во многих школах США (однако далеко не во всех; являясь новаторской, она встречает сопротивление со стороны и сторонников традиционной системы образования, и тех, кто скептически относится к философии вообще, и тех, кто боится трудностей переподготовки). В различных регионах мира – Латинской Америке, Австралии, Европе, Африке, Азии – более чем в 20 странах созданы национальные центры, занимающиеся культурной адаптацией и внедрением ее в школьную практику. Материалы переведены на 15 языков. Сегодня она является практически работающей международной программой. Организованный в Мадриде «Международный совет по философскому исследованию вместе с детьми» (The International Council for Inquiry with Children) осуществляет коммуникативные функции и помогает в обмене опытом.

Философ Н. С. Юлина объясняет факт позитивного восприятия программы «Философия для детей» в странах с весьма различными культурными традициями следующим образом. В первую очередь – ее практической эффективностью. У детей, прошедших философские классы по этой методике, как показывают различные системы тестирования, успехи в математике на 36 % выше, чем в классах, где философия не преподается, а успехи по языковым предметам еще выше – 66 %. Есть корреляции между философским тренингом в школе и подготовленностью студентов к обучению в колледжах и университетах. Во-вторых, педагогов многих стран привлекает то обстоятельство, что философия, представленная в программе, не сопряжена с какой-либо доктриной, не навязывает детям какое-то определенное мировоззрение с идеологической закваской. Это – философия как таковая, совокупность проблем, которые обсуждались в рамках критической рационалистической традиции, идущей от Сократа, Платона, Декарта, Канта (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 19).

Стратегической целью курса «Философия для детей» является «научение молодых людей навыкам разумности, с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями». В этом определении акцент сделан на развитии навыков разумного мышления и поведения, а не накоплении знания (информации), как это присуще традиционной парадигме образования.

Осмысление метода философской пропедевтики М. Липмана дается в ряде статей и книге профессора Н. С. Юлиной и статьях А. А. Марголиса и М. В. Кларина. Опыт практического внедрение программ «Философия для детей» в нашей стране находит отражение в ряде публикаций В. Валова, М. Н. Дудиной, Е. Червиной.

Как считают авторы программы, представление о дисциплинарной градации философии на метафизику, эпистемологию, этику не имеет для ребенка большой смысловой нагрузки, для него это просто слова. Однако, решая конкретные проблемы, он выделяет ракурсы и специфические для различных философских дисциплин типы рассуждений. То же самое относится и к истории философии. Знание об интеллектуальных подвигах мудрецов прошлого и их спорах между собой для детей – «материал к сведению». Обсуждая же на уроке, например, вопрос о различии «восприятия» и «знания», они, не подозревая, могут заново изобретать аргументы Юма, Декарта, Локка, сталкивать их между собой, обсуждать их сильные и слабые стороны. При таком подходе преодолевается авторитарность философского наследия, давление авторитетов, создается пространство для свободы поиска.

Н. С. Юлина, вслед за М. Липманом, отмечает, что философские уроки ни в коем случае не должны быть искусственной новацией, навязываемой детям в силу ее полезности. Они должны опираться на такие человеческие чувства, как любознательность, удивление, потребность осваивать мир в игровой манере и получать удовольствие от игры, последнее очень важно (Юлина Н. С. Философия для детей // Вопросы философии. 1993. № 9. С. 153). Интеллектуальная игра выполняет функции постижения мира в том случае, если в ней задействованы положительные эмоции, или может быть целая гамма когнитивных чувств – воображение, радость от загадывания и отгадывания загадок, участие в приключении идей, удовольствие от обнаружения истины и т. д. Иначе говоря, философия может стать для интеллекта тем, чем спортивная игра для развития мускульно-двигательной системы.

В 1969 г. М. Липман, в то время профессор Колумбийского университета, читавший вводный курс по логике, написал первую философски нагруженную повесть «Открытие Гарри Стотлмейера». Главный герой десятилетний школьник Гарри задумался о чем-то на уроке, пропустил объяснения учителя и не смог правильно ответить на вопрос, что вызвало смех в классе. Идя домой и размышляя о том, где была допущена ошибка, он делает открытие, что в рассуждении есть свои закономерности и логические правила, нарушение которых ведет к нелепицам, т. е. в чем-то повторяет «подвиг» Аристотеля (фамилию Стотлмейер Липман придумал как производную от Аристотель). Заинтересовавшись этим обстоятельством и начав мыслить о мышлении, он и его друзья одноклассники обнаруживают для себя увлекательную область, где возможны загадки, приключения, открытия и которая имеет прямое отношение к практике.

В виде эксперимента Липман начал обучать по этой повести 11-летних школьников и, получив впечатляющие результаты, решил продолжить это дело. Позднее он так оценил замысел повести: «„Гарри“ дает детям средство, с помощью которого тайное содержание взрослой учености может быть декодировано и транслировано на обычный язык. Он открывает им доступ в мир, который, согласно традиции, должен быть ограничен небольшим числом взрослых людей» (цит. по: Философия для детей. М., 1996. С. 15).

Эксперимент показал необходимость сопроводить повесть пособием для учителей, содержащим упражнения и материалы, облегчающую философскую подготовку учителей и проведение урока. В 1973 г. в соавторстве с Э. Шарп и Ф. Осканян было создано пособие «Философское исследование» для повести «Открытие Гарри Стотлмейера». По этой модели – философски нагруженная повесть плюс пособие – были созданы другие блоки для более старших и младших классов. Всего семь блоков. Так возникла целая программа для всего периода школьного обучения.

Основные материалы ориентированы на одиннадцать классов школы (они жестко не привязаны к определенному возрасту, как это имеет место в обычных учебниках, указывается только оптимальный возрастной диапазон; в принципе повести и пособия для учителей в младших классах могут использоваться и в старших). Затем разработчики расширили эту возрастную рамку. Э. Шарп была написана философская повесть для детсадовского возраста «Больница для кукол» (с пособием) (см.: Sharp A. M. The Doll Hospital. Montclair, 1996; Manual: Making Sense of my World. Montclair, 1996). По этой же методике были написаны материалы для взрослой аудитории. Целостная структура программы «Философия для детей» представлена в одноименной книге, изданной Институтом философии РАН.

Программа «Философия для детей», как и любая другая образовательная программа, построена по принципу «от простого – к сложному». Данный принцип реализуется двояко. Во-первых, путем усложнения с учетом возраста рассматриваемых сквозных проблем. Структура построения проблем носит спиралевидный характер. В одном месте, например, в первом классе, проблема может быть только обозначена (важно, чтобы ребенок знал о существовании такой проблемы), в другом – стать центральной. Кочуя с одного витка спирали на другой, многократно появляясь в разных контекстах, она все более расширяется по содержанию, усложняются необходимые для нее когнитивные средства. Во-вторых, путем сосредоточения систематического, «фокусного» обучения рассуждению от более легких к более трудным проблемам в повестях, рассчитанных на разные возрастные группы. К «легким» проблемам, по мнению авторов программы, относятся проблемы мышления, языка, логики, гносеологии, метафизики. К «трудным» – проблемы с ценностной компонентой, требующие и некоторый жизненный опыт, и личностную зрелость, и предварительную наработку когнитивных навыков. Это – этические, эстетические, социальные, правовые проблемы.

На чем основано это деление? В раннем возрасте слишком сильна зависимость ребенка от взрослых и слишком ограничен опыт, это не позволяет ему рассуждать на ценностные темы самостоятельно. Это не значит, что моральное образование отсутствует в младших классах, здесь оно подчинено в воспитании в детях саморефлексии, самооценки, осознания себя членом коллектива – семьи, класса – ответственности перед собой и другими и т. п. Учитывая решающее значение навыков мышления и поведения, складывающихся у человека в раннем возрасте, авторами программы в 1996 г. была подготовлена повесть «Нус» и сопровождающее ее пособие для учителей «Как решать, что надо делать?», являющиеся продолжением повести «Пикси», в которых рассматриваются вопросы, возникающие перед детьми, сталкивающимися с моральными дилеммами. Старшеклассники уже в состоянии анализировать моральные и социальные суждения, грамотно строить ценностное рассуждение и применять анализ к различным практическим ситуациям.

Возникает еще один вопрос. Если школьникам не читаются лекции, не предлагаются тексты и учебники, откуда они черпают информацию для философствования? Оказывается, что таких источников на самом деле очень много. Это, прежде всего, смысловое поле языка, в которое встроены логические правила, представления об общем и особенном, тождестве и различии, слове и значении и т. д. Масса информации содержится в других школьных дисциплинах. Наконец, это – культура, в которую погружен ребенок, его семья, сверстники. Для философствования всего этого все же недостаточно; нужна специальная педагогическая технология, которая организовала бы получаемую из языка и культуры информацию, придавала бы ей систематическую форму.

Основные аспекты педагогической технологии обучения философствованию по программе «Философия для детей» представлены М. Липманом в статье «Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей» (см.: Липман М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей // Философия для детей. М., 1996. С. 113–146).

Моделирование как метод обучения учителей. По мнению М. Липмана, подготовка учителей по программе «Философия для детей» должна осуществляться тем же методом, каким они будут преподавать детям. М. Липман пишет: «Если специалист-тренер, обучающий учителей, будет прибегать к чтению лекций, то и сами учителя будут таким же образом давать уроки детям в школе. Но если обучающие семинары учителей превратить в открытые и живые дискуссии, то и сами они впоследствии предпочтут устанавливать контакт со своими классами дискуссионным методом. Тренеры также овладевают методами и материалами нашей программы в той же самой манере, в какой им надлежит передавать свой опыт учителям. Транзитивный процесс передачи знания одинаков для всех уровней, а его стадии симметричны» (Липман М. Указ. соч. С. 122–123).

Операционализация понятий посредством упражнений и других видов деятельности учащихся. Например, у людей, мыслящих бессодержательно, обычно есть некоторое смутное представление о том, что же они стремятся воплотить в словах. Но нет осознания необходимости определять фундамент, на котором основываются их представления, границы используемых ими понятий; при этом забывается о том, что нужно быть последовательным в проведении определенных взглядов и способов претворения их в жизнь. В этом плане идеальной программой борьбы с бессодержательностью мышления был бы учебный курс, целиком обучающий операциям с понятиями. Это означает, что все понятия вводятся, используя специальные упражнения, активные мыслительные действия с ними, с планами обсуждения и исследовательскими задачами. Операционный подход помогает детям в классе увидеть, как работает данное понятие.

Начинать следует с собственного опыта ребенка. Едва ли можно рассчитывать на успех, предлагая детям в качестве материала для обсуждения опыт неизвестных им людей. Лучше, если это будет их собственный опыт. Вместе с тем, когда чужой опыт обработан таким образом, что становится доступным детям путем деятельной вовлеченности в его содержание, например, в деятельность по оценке того или иного произведения искусства, они проявляют, по словам М. Липмана, удивительную восприимчивость и легко научаются использовать смысловые значения, заложенные в этом содержании. «Начинать в классе с искусственных и хитрых „проблем“, далеких от непосредственного практического опыта ребенка, – отмечает М. Липман, – все равно что вести его по чужой выжженной земле, какими бы при этом значимыми ни казались предложенные проблемы взрослым» (указ. соч. С. 123).

Поощрение диалога в группе. Преимущественное поощрение общего диалога в классе, а не обычно имеющего место диалога один на один с учителем, имеет целью не только развитие социальных импульсов. По мнению М. Липмана, детей нужно готовить к сотрудничеству в практике исследования и в присвоении его результатов. Научиться слушать друг друга, определять свои собственные исходные посылки наряду с посылками других участников исследования, оценивать логичность суждений и, наконец, вместе составлять картину всего хода рассуждения. Учителю важно овладеть искусством делегировать все эти функции ученикам, оставаясь при этом соучастником исследовательского процесса.

Удовлетворение жажды смысловых значений. Смысл и истина, являясь двумя побудительными мотивами образования, все же весьма различны по своим задачам. «Чем больше сообщество исследователей совершенствует метод своей работы, – отмечает М. Липман, – тем менее оно склонно к быстрому установлению „истины“ применительно к тому или иному конкретному случаю. Всегда остается место для новых данных, для очередной саморевизии исследовательской процедуры, для рассмотрения новых и более содержательных теорий, которые в свою очередь требуют переосмысления считавшихся до сих пор безусловными представлений» (указ. соч. С.123–124). «Дети далеко не горячие сторонники достоверности, как это принято считать, – пишет далее М. Липман, – они легко соглашаются с тем, что истины, не являющиеся тавтологиями, легко могут оказаться неокончательными и неабсолютными. Иное дело – смысловые значения. Они хотят знать смыслы здесь и сейчас, не взирая ни на какие доводы о трудности их получения. Для них это – сокровища, разыскивать и найти которые нужно в любом случае. Не особенно заботясь об истинности говоримого взрослыми, дети упорно сражаются с тем, что им часто кажется бессмысленным» (указ. соч. С. 124). Таким образом, успешность образовательного процесса во многом зависит от учета внутренне присущей детям «жажды смысла».

Обучение мыслительным навыкам – это нечто совершенно иное, нежели обычное приобретение академических знаний и решение конкретных задач. Так что же это? Когда главной целью образования признается развитие мышления ребенка, овладение знаниями и умениями решать специфические конкретные задачи приобретают вторичный характер; по-прежнему сохраняя свою ценность они больше не являются центральными моментами обучения. Философия должна преподаваться как отдельный предмет и по собственному праву. То есть не игнорироваться и не преподноситься в виде некого дополнения к традиционной академической работе. Дети, овладевшие искусством рефлексии, как правило, в состоянии найти нужное знание, овладеть и работать с ним; обратный порядок далеко не всегда приводит к хорошим результатам. Дети, напичканные множеством знаний, с большой долей вероятности окажутся нерефлектирующими, некритичными и не умеющими включаться в процесс исследования.

Может возникнуть вопрос, а не предлагают ли авторы программы «Философия для детей» несколько распыленную, непрактичную и даже нереальную модель образования; ведь мыслительные навыки нарабатываются отдельно от приобретения практических знаний и умения решать конкретные задачи, с которыми дети ежедневно сталкиваются во всех других областях школьной программы. Однако если полагать целью образования формирование здравомыслящих и способных к новациям индивидуумов, тогда когнитивные процессы, происходящие в головах молодых людей, должны оттачиваться самыми разнообразными способами, не только теми, которые требуют памяти и действия. М. Липман отмечает по этому поводу: «Слишком часто люди, которых мы наделяем ответственностью разрешать трудные проблемы, не получили адекватного обучения по применению критериев, поиску альтернативных версий, рассмотрению последствий и других необходимых предварительных навыков; в результате проблемы остаются неразрешенными, а их опасные тенденции усугубляются» (указ. соч. С. 125). С этим трудно не согласиться.

Образование всегда было амфитеатром иллюзий; иллюзии, сложившиеся внутри проблемы обучения мыслительным навыкам, особенно опасны в силу того, что ведут к дальнейшей отсрочке реконструкции, в которой остро нуждается современная система образования. Такими опасными иллюзиями можно считать следующие: например, убеждение о том, что компьютерная грамотность дает весь комплекс мыслительных навыков, которые с легкостью конвертируются в улучшение академической успеваемости; убеждение о том, что мыслительные навыки, необходимые для усвоения определенного предмета, могут вырабатываться в процессе преподавания содержания этого предмета; убеждение о том, что краткий курс по избеганию логических ошибок и аргументированному анализу превратит среднего учащегося в «изощренно-критического» мыслителя.

В качестве реальных альтернатив данным распространенным иллюзиям М. Липман и выдвигает свою программу, которая дополняла бы обычную школьную общеобразовательную программу. Главная задача этой программы – развитие и закрепление когнитивных диспозиций и мыслительных навыков, которые, будучи однажды наработанными, применяются самими школьниками ко многим изучаемым предметам. В центре внимания – диалогичное рассуждение по спорным вопросам, дающее основательную практику в формировании понятий и усвоении методологических приемов исследования. «Если мы действительно хотим иметь такой предмет, – пишет М. Липман, – место для него не трудно найти в общей учебной программе за счет удаления из других учебных предметов некоторых устаревших наслоений. Предмет этот нет нужды изобретать, он уже существует в виде программы „Философия для детей“. Научившись думать на уроках философии, дети подготовят себя к умению думать в любых других ситуациях и дисциплинах» (там же).

Хотим мы того или нет, но образовательная система должна взять на себя ответственность за то, что значительная часть детей в современном обществе оказалась «в хаосе». Нынешняя система образования ориентирована главным образом на благополучных детей. Только «под ударами молотков судей», выносящих приговоры подросткам, мы с трудом доходим до истины, что на детей, находящихся в «группе риска», должны быть брошены лучшие силы образования.

Главная проблема образовательной системы, на наш взгляд, заключается в неумении подготовить подростков к жизни в реальных, противоречивых, конфликтных условиях, неумение сделать их интеллект адаптивным и гибким к постоянно меняющимся жизненным условиям. Дети на свой страх и риск выбирают, как им кажется, «легкие» пути в разрешении проблемных ситуаций. Они привыкают действовать на основе стереотипа, предрассудка, эмоций, конфликтных установок и т. п. Однако эта «легкость» приводит к очень печальным последствиям и человеку все-таки приходится однажды задуматься над смыслом своей жизни и деятельности.

А что если это делать раньше, своевременно? А что если это делать максимально эффективно, т. е. на уровне философской рефлексии?

М. Липман пишет по этому поводу: «Обучение, ориентированное на концепцию ценностей, как чего-то внутреннего или унаследованного и сводящее роль учителя к раскрытию учащимся этих внутренних смыслов ценностей, обречено на неудачу. Ценности настолько хороши, насколько хороши оправдывающие их доказательства». (Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. // Философия для детей. М., 1996. С. 190).

Какое следствие из этого мы должны сделать? Во-первых, учащиеся должны гораздо больше, чем это принято сейчас, рассуждать о значении таких понятий как мир, свобода, равноправие, справедливость и т. п. Пусть даже в результате рассуждений обнаружатся серьезные расхождения в трактовке этих понятий. Во-вторых, с помощью процедур рационального размышления, диалога можно успешно выявлять и изживать те или иные стереотипы и предрассудки и тем самым смягчать конфликты. Например, если мы признаем ценность спора и аргумента в суде, где иногда решаются вопросы жизни и смерти, то вполне резонно предположить, что это является единственным наиболее эффективным способом принятия взвешенного, компромиссного решения.

Практикуя диалог-рассуждение как форму учебного занятия, мы, с одной стороны, тренируем когнитивные, исследовательские навыки учащихся, а с другой стороны, закрепляем навыки этико-демократического поведения. Посредством коллективного философствования дети приобщаются к демократической культуре общения и поведения.

Конечно же, диалог-рассуждение совершенствует главным образом лишь вербальную практику, но в этом-то все и дело, т. к. посредством этого происходит направление спонтанной агрессии ребенка на вербальный уровень, в пространство, которое строится на основе строгих правил, переговоров, компромиссов, соглашений.

Философский диалог-рассуждение предполагает наличие строгих правил и ролей, как в любой игре. Игра будет интересной настолько, насколько вдохновенно будут сыграны все роли в рамках принятых правил. Только тогда диалог-рассуждение будет приносить радость, удовлетворение и не превратится в «спор ради спора», где каждый больше занят «обороной» или «нападением», а не совместным поиском истины.

В философском диалоге должна присутствовать жизненная энергия. Бесполезно задавать вопросы человеку, который не вовлечен в поиск истины. Кроме того, спрашивать правомерно только тогда, когда сам не знаешь. Учителю нужно уметь срежиссировать определенную драматургию диалога. Иногда даже действовать «на грани фола», создавать микрострессовую ситуацию, напряжение в группе. Ведь для того, чтобы была музыка, нужно использовать очень сильно натянутые струны. В результате такого напряжения в ходе диалога-рассуждения отношения между людьми становятся более значимыми, наполняются более глубоким смыслом, появляется возможность более вдумчивого и глубокого понимания.

Со временем такая практика философского диалога дает следующие результаты:

• дети начинают по-иному, не так как раньше оценивать повседневные суждения и действия людей;

• дети начинают чувствовать ответственность за свои мысли и поступки;

• дети могут многое объяснить и через это они преодолевают отчужденность в мире, становятся активными преобразователями своей жизни;

• дети приобщаются к подлинно демократическим ценностям.

Таким образом, мы можем утверждать, что в той мере, в какой индивиды приобрели опыт ведения диалога, опыт соучастия и публичного рассуждения, они в состоянии играть активную роль в формировании демократического общества. Практика философского диалога-рассуждения есть реальная альтернатива насилию. Она помогает понять, что по-настоящему миролюбивое общество не может быть пассивным, а диалог не прекращается с достижением мира, наоборот, диалог – самый лучший способ поддержания достигнутого спокойствия.

Философ Н. С. Юлина, анализируя концепцию «Философии для детей», приходит к выводу, что в изучении прикладных школьных дисциплин, например, экологии, метод философствования М. Липмана просто незаменим. Аргументацию своей позиции Н. С. Юлина дает в статье «Главная дисциплина в системе экологического образования – философия» (см.: Юлина Н. С. Главная дисциплина в системе экологического образования – философия // Экология и жизнь. 2001. № 3. С. 29–30).

Действительно, если посмотреть на содержание преподавания экологии в школе не только с точки зрения информации о предотвращении опасности радиационного, химического и другого загрязнения природы, а с точки зрения воспитательных целей, то окажется, то последние сводятся, прежде всего, к формированию «благоразумного поведения человека» по отношению к природе. А поведенческая сфера, как известно, является, прежде всего, сферой этических проблем. «Если мы полистаем экологическую литературу, – пишет Н. С. Юлина, – то обнаружим в ней в изобилии термины „насилие по отношению к природе“, „забота о природе“, „уважение природы“, „права человека и права природы“, „ответственность перед природой“, „милосердие и жестокость к животным“, „компромисс целей и средств“, „выгода и благоразумие“ и т. п.» (указ. соч. С. 29). «Я вообще не вижу большой разницы, – отмечает далее Н. С. Юлина, – между воспитанием у детей, например, ненасильственного поведения к другому человеку и ненасильственного поведения к природе. Отсюда следует, что экологическое воспитание лучше всего осуществлять в рамках этики, которая, как известно, является философской дисциплиной, в идеале в рамках школьной программы по философии, рассчитанной на систематическую (как в математике) выработку у детей навыков и умений разумного рассуждения и поведения. Желательно – людьми, имеющими философскую подготовку» (там же).

Таким образом, по утверждению Н. С. Юлиной, экологическое образование состоит не только и даже не столько в передаче соответствующих знаний детям, хотя без информации, разумеется, нет знания. Более эффективное образование состоит, прежде всего, в систематической выработке у детей навыков благоразумия по отношению к самим себе и природе. Это предполагает постоянную тренировку отнюдь не легко дающихся умений прислушиваться к голосу разума, рассуждать логично с приведением оснований и критериев, умений учитывать все «за» и «против» и принимать компромиссные решения. При обсуждении экологических проблем человек часто сталкивается с очень трудной моральной дилеммой – либо выбрать прагматический эффект (т. е. следовать этике утилитаризма), либо взять за ориентир нормы универсалистской (кантовской) этики. Поэтому ребенка следует готовить к принятию самостоятельного решения вплоть до отказа от привычных и традиционных для его сообщества стереотипов поведения, если он твердо уверен, что они ведут к нарушению равновесия природы. Говоря пафосно, это значит побуждать ребенка к совершению мужественных поступков.