3. Какой должна быть философия в школе: проблемы методологии

Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что школа не могла и не может давать философское образование как специальное образование или как образование, даваемое в вузах. Это и не составляет задачу философской пропедевтики. Но поскольку учащиеся должны усваивать философские основы мировоззрения при изучении основ наук, в философской части курса обществознания (в советское время – курс обществоведения), а также других предметов, скажем эстетического цикла, философское образование школьников, т. е. приобретение определенной философской культуры мышления, – это факт, с которым необходимо считаться. И речь, таким образом, должна идти об углублении именно такого, фактического философского образования учащихся средней школы.

Утвердиться в этом важном для педагогики и порой отрицаемом факте философского образования школьников позволяет, например, обращение к содержанию философской части курса обществоведения советской школы. Здесь и начальные сведения о философии, двух линиях в ней (Демокрита и Платона), корнях идеализма, основные понятия и законы диалектического и исторического материализма, например: материя и формы ее существования, противоречие как источник движения, три основных закона диалектики и представленные для знакомства категории (общее и особенное, причина и следствие, необходимость и случайность, возможность и действительность, содержание и форма, сущность и явление), сознание, истина и практика как критерий истины, общественное бытие и общественное сознание, общественно-экономическая формация, базис и надстройка, производительные силы и производственные отношения, классовая борьба и государство, социальная революция, свобода и необходимость (см.: Введение в марксистское обществоведение. М., 1989. С. 24–42).

Философская подготовка в современной школе получает завершение в курсе обществознания. Она основывается, прежде всего, на мировоззренческих сторонах гуманитарных, естественно-математических и технических дисциплин. Эти дисциплины, в свою очередь, имеют тенденцию включать элементы философских знаний. Так что в целом можно считать, что уже сейчас в общеобразовательной школе имеет место одна из двух наблюдавшихся в истории педагогики и школы форм философского образования учащихся: та, которая предполагает включение в обучение элементов философских знаний не в виде самостоятельного курса философии (или ее пропедевтики), а в виде их наличия в учебном материале разных предметов, хотя наличие философской части в курсе обществознания говорит, скорее, о тенденции развития этой второй формы философского образования в новую форму, которая может стать возможной в будущем и объединит в себе первую и вторую формы, т. е. о возможности появления в нашей школе (и не только в форме факультатива или «модуля») особого школьного курса философской пропедевтики.

Тенденция к включению философских знаний в содержание среднего образования, к расширению их объема вплоть до введения самостоятельных курсов философии, развивалась в 80—90-е гг. Так, предлагалось введение синтетических курсов, обобщающих знания разных циклов дисциплин. Такие курсы включают знания типа общенаучных и по степени интеграции и обобщения научных представлений находятся между философией и конкретными науками, они могут включать и философские знания. Здесь можно назвать, например, и общую биологию, естествознание и обществоведение, и такие новые обобщающего характера дисциплины, которые вводятся в учебные планы школ Восточной Европы, например, такие предметы, которые прямо выходят на философские знания: «Эстетика», «Общество и личность», «Основы нашего мировоззрения», «Этика» и др.

Другой формой проявления рассматриваемой тенденции является опыт включения в содержание образования философии как учебного предмета. Следует отметить, что требование включить в учебные планы средней школы пропедевтику философии высказывают многие ученые. Однако преобладает пока не стремление ввести специальный курс философии, а попытка включить философские знания во все предметы как мировоззренческую основу общего образования и интегрирующую часть всего процесса обучения.

Данная тенденция сформировалась давно. Всегда одной из самых сложных задач системы образования была задача создания целостного и общего миросозерцания, связывающего отдельные части общего образования, создающего общую точку зрения для его оценки, разрешающего спорные вопросы. Всеми признано, что такое общее миросозерцание может покоиться только на философской основе. Поэтому любое знание и умение должно сообщаться и усваиваться так, как этого требует философское миросозерцание. По мысли немецкого педагога П. Шуберта-Сольдена в этом отношении первую роль должна играть наука о языке, так как «она дает нам конкретную логику (грамматика) и историю развития миросозерцаний (история литературы), и выясняет различие между мышлением наглядным и вербальным (изучение иностранных языков)». «Рядом с наукой о языке и в этом отношении, – продолжает свою мысль П. Шуберт-Сольден, – будут стоять естественные науки, если они не будут чуждаться философии, ценя исключительно опыт и наблюдение, которые не обнимают и не могут обнимать всех сторон человеческого бытия. К сожалению, у нас пока нет общего, цельного, замкнутого в себе миросозерцания, в чем и кроется основной недостаток нашего общего образования и главное затруднение для его поднятия» (Нейфельд А. Реферат по лекции Prof. P. von Schubert-Solden «?ber den Begriff der allgemeinen Bildung». Leipzig, 1896 // Педагогический сборник. СПб., 1999 (октябрь). С. 326).

В школах многих стран мира и теперь у нас изучаются такие предметы, как граждановедение, обществознание, политические науки, мораль, религия, экономика, всеобщая история. Все они содержат так или иначе мировоззренческие и философско-мировоззренческие аспекты. «В выпускных классах академических школ стран Западной Европы преподается философия, которая должна как бы венчать школьное образование, синтезируя знания по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам» (Малькова З. А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983. С. 134), хотя, как отмечают исследователи, философские знания слабо связаны с материалом других предметов, а курс философии представляет изложение философских концепций без учета конкретно-исторических условий их возникновения с доминированием в них представителей идеализма.

Нам кажется, что нужный культурный контекст образования создается не только, и не столько введением специального предмета (например, логики или философии в школьные программы), хотя само по себе это, несомненно, важно и ценно, поскольку расширяет духовное пространство личности. При ограничении этим аспектом остаются вне поля образовательно-воспитательного воздействия важнейшие пласты и структуры философской культуры человеческой личности, в лучшем случае эта культура остается умозрительной. К тому же еще остается реальный «культурный контекст» повседневного бытия, где обретается свой опыт существования и развития в деструктурированном и пестром культурном пространстве. Это обстоятельство учитывают авторы современных учебных пособий по философии для школы, например, П. С. Гуревич, Д. А. Гусев, А. Л. Доброхотов, В. В. Дягилев, К. К. Жоль, А. Ф. Малышевский.

Философская пропедевтика, формирующая культуру мышления школьника, должна способствовать тому, что он может приходить к пониманию многих вещей, так сказать, кратчайшим путем через понятийное поле разговорного языка. Личностный опыт познания школьника в той или иной области с необходимостью облекается в форму логических конструкций для передачи в ходе диалога. Совершенствуя культуру диалогового общения, стремясь к достижению предельной ясности понятий, школьник тем самым совершенствует культуру мышления, способность интеллекта к максимально полной передаче и восприятию смысла. Разрабатывая курс логики для детей, К. Д. Ушинский руководствовался данными принципами (см.: Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1989. Т.3. С. 399–416).

В. А. Сухомлинский считал, что философствование является естественной интеллектуальной потребностью подростка. Если в детские годы важнейшим источником духовной жизни человека является мир вещей – их суть причинно-следственные связи и зависимости, то в годы отрочества перед ним открывается мир идей. Особенно ярко данная возрастная особенность показана в повести Л. Н. Толстого «Отрочество». Отцам и матерям, отмечает В. А. Сухомлинский, кажется странным, непонятным, оскорбительным для их самолюбия, что сын словно забывает о колыбели, из которой он увидел солнце и небо. Но в этом выражается сложная, противоречивая сущность того факта, что на фоне широкой картины общественной жизни семья, домашний очаг вдруг кажутся подростку маленькими, незначительными. Даже собственные «грешки» – нарушение норм поведения – кажутся ему делом несущественным в сравнении с мировыми проблемами. В. А. Сухомлинский пишет: «Подросток начинает философствовать – мыслить широкими общественно-политическими, моральными понятиям. Пусть это не удивляет вас, воспитатели подростков: глубокая заинтересованность в судьбе других людей – суть отрочества» (цит. по: Горбачев Н. А., Кобзев М. С. Указ. соч. С. 230).

В США (штат Нью-Джерси) был создан институт философского образования для детей. В ряде школ в опытном порядке был введен курс философии. Его введение в объеме 2,5 часа в неделю улучшало, в частности, успеваемость учащихся V–VIII классов по родному языку и математике (см.: Кларин М. В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы философии. 1986. № 11. С.134–139). Инициатор данного проекта американский философ М. Липман считает недостаточной одну только лингвистическую практику средней школы для формирования хорошего мышления. Более того, ограниченная практика обычных школьных дисциплин с их специфическим языком может оказывать сковывающее влияние на развитие мышления и рассуждения. По сравнению с ней обычная, но более разнообразная практика языковых коммуникаций в семье больше стимулирует и расковывает интеллект. В ранний период в обычном семейном общении мышление ребенка проделывает гигантский скачок, связанный с усвоением естественного языка. Появление речи означает, что одновременно осваиваются и семантика, и синтаксис, и логика, которыми проникнут язык. Учась языку, ребенок ставит субъект перед предикатом, приводит объекты для транзитивных глаголов, делает вывод, что отрицание следствий условия включает в себя отрицание посылок, описывает, объясняет и даже выходит на метакогнитивный уровень, высказывая суждения об истинности или ложности высказываний. Это поистине чудо. Ученые еще не в состоянии объяснить его. Вместе с тем хорошо известна колоссальная роль ранней языковой практики. Если еще до детского сада хорошо усвоены семантические, синтаксические и логические навыки, они служат в течение всей последующей жизни как платформа, на которой строится жизнь рациональных существ (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 46–47).

Особое место философия занимает в системе среднего образования Франции. В разных секциях лицея (гуманитарная, экономико-социальная и технические) отводится изучению философии разное количество времени, но везде философское образование призвано подводить идейно-теоретический итог среднего образования. Программа философии состоит из двух разделов: «Познание» и «Действие». В них представлены: в первом – гносеологические вопросы, проблемы философии науки и исследования, «метафизические» проблемы – материи, духа, истины и др.; во втором разделе вопросы организации производства, государственного управления, политики, морали, психологии эмоций, эстетики и др.

Итак, мы видим, что многовековая историческая традиция включения философских знаний в содержание образования средней школы, наблюдаемая в разные эпохи и в разных странах, позволяет говорить о философском образовании как о своеобразной закономерности общего среднего образования. Философское образование все более будет осознаваться в педагогике как необходимая цель содержания образования в современной школе.

Таким образом, поскольку начальное философское образование в современной школе – это уже свершившийся факт, следовательно, его углубление и совершенствование становится социально-педагогической необходимостью. В свете этого самыми важными вопросами, на наш взгляд, являются вопросы методологии и дидактики.