4. Философские исповеди

В пропедевтическом курсе философии приобщение к логике философской культуры, как правило, происходит через аксиологическую проблематику. Что есть духовные ценности личности и как они соотносятся с миром реальностей? Возможно ли их гармоничное соотношение, или же данная гармония невозможна в принципе? Эта, как и всякая другая реальная проблема, требующая применения ума, всегда и везде формулируется логически в виде неразрешимого противоречия, а иногда и парадокса. В дидактическом плане парадоксальность аксиологических постулатов, выходящих на глобальные соотношения мира и человека, объекта и субъекта, составляет, по сути, главное предметное поле философствования учащихся. Знакомство с философией, по мысли древних, начинается с удивления. Броская внешняя форма парадокса является, с одной стороны, приглашением, а с другой – вызовом к философскому диалогу. Однако ограничиваться этим нельзя, ибо парадокс сам по себе не имеет никакой ценностной нагрузки. Постепенное вовлечение человека в круг аксиологических проблем путем апелляции к его жизненному опыту, а также путем моделирования и обсуждения своеобразных «пограничных ситуаций» этого опыта позволяет в дальнейшем выработать оптимальные программные ориентиры обучения философствованию.

При этом необходима тесная связь преподавания основ философии с развитием, эволюцией мысли, то есть, иными словами, непременным условием преподавания философии является следование принципу историзма. С одной стороны, – это эволюция философских идей или типов философствования, которая идет параллельно процессу становления философской культуры личности; с другой стороны, – это эволюция проблем и их решений (прежде всего речь идет о проблемах аксиологического, этического, экзистенциального порядка). В данном случае историческая перспектива должна быть спроецирована на личный жизненный опыт человека и должна отражать процесс его духовного роста и становления как личности.

Воспроизведение в условиях обучения некоторых ситуаций, наиболее характерных для философского «открытия» будет, безусловно, полезно, так как позволит наиболее эффективно решать задачи формирования творческого мышления. При этом нужно помнить, что взаимопонимание людей различных исторических эпох, различных культур мышления достигается не за счет приведения различных «логик», различных смыслов всеобщности к единому знаменателю, но за счет своеобразного «парадокса» общения (диалога «взаимообоснования», «взаимоперехода») этих различных «логик», различных форм всеобщности. Такое общение всегда составляет средоточие философского размышления, дает суть того философствования, что насущно не только для мышления философа, но составляет смысл самого феномена мысли. «Философия, – пишет В. С. Библер, – это драма с все большим числом действующих лиц, и бесконечная уникальность каждого философа раскрывается и имеет философский смысл только в одновременности и во взаимополагании философских систем, идей, откровений. Философия живет в сопряжении и одновременном взаимопорождении различных форм бесконечно-возможного бытия и разных форм его понимания» (Библер В. С. Указ. соч. С. 284).

Это может (и должно) находить воплощение в творческих эссе учащихся на темы: «Мое постижение философии», «Мой мир», «Моя Вселенная» и т. д. В данных работах учащиеся определяют себя через философию, делая акцент на практической значимости философского мировидения. Данные работы являются проверкой способности человека к саморефлексии и могут служить апологией деятельности педагога. Важно, чтобы в этих работах ученики подвели итог своему философскому поиску и наметили перспективы своего дальнейшего духовного роста. По жанру данные работы близки философской исповеди. Например, в них могут быть представлены пути обретения смысла посредством решения одной или нескольких экзистенциальных проблем. Для современных школьников наиболее значимыми проблемами являются проблемы смысла жизни, страха смерти, влюбленности, веры в Бога.

Решая данные проблемы, учащиеся, как правило, воспроизводят (естественно, на том уровне, который дает им больше творческой свободы) структуру привычного им метода постижения сути проблемы. Насколько последовательны будут учащиеся на своем исследовательском пути, настолько учитель может оценить «технологию» их философствования со всеми предполагаемыми нюансами: способом аргументации, построением суждений и умозаключений, попытками анализа и синтеза и т. д. Это первый критерий оценки. Вторым критерием оценки будет уровень практической рефлексии учеников. Подключение индивидуального опыта, его трансформация и, в конечном итоге, постижение смысла через действие. На данном уровне, следовательно, подлежит оценке практическое преломление интеллектуального поиска учащихся; не только обретение ими личностной позиции, но и возможность действия как личности.

Конечно же, жизненный опыт школьников (да и студентов) не велик, и это обусловливает стремление компенсировать данный недостаток использованием стереотипа, «шаблона». Однако для нас важен путь, метод духовной работы учащихся – это путь научения разумному мышлению и поведению, который в дальнейшем поможет им воспользоваться навыками разумности для построения своей взрослой жизни, для общения с другими людьми, для сохранения своей индивидуальности в любом коллективе.

Итак, на основе всего сказанного выше, можно вывести главную методологическую установку организации философствования, суть которой в следующем: философская пропедевтика – это не некая наукообразная конструкция, но инструмент размышления о мире и ориентации в нем. В этом плане философия есть метод самореализации личности в контексте бытия философских понятий и идей, а также «логик» исторических культур.

Культурные ценности, которые создавались и осмысливались человечеством в течение тысячелетий, в образовательном процессе должны быть переданы и усвоены в течение очень короткого времени. Поэтому одна из задач философской пропедевтики должна состоять в том, чтобы обеспечить каждому человеку минимум доступных средств индивидуального развития, которые составили бы базу для освоения необходимых ему культурных ценностей. При этом под доступностью в данном случае никоим образом не следует понимать упрощенность изложения.

Культурная преемственность не осуществляется автоматически. Чтобы она происходила успешно, нужны усилия, нужна организация последовательной и внутренне согласованной системы образования. Необходимо в этом контексте и осознание различий между типами целей образования – целями-ориентирами, с одной стороны, и целями-результатами, с другой. Цели-ориентиры представляют собой идеалы образования. Они задают масштаб и направленность образовательного процесса и в этом плане едва ли воплотимы в жизнь полностью. А вот цели-результаты – это те конкретные показатели, которых следует добиваться в результате обучения. Если цели-результаты образования конкретны и измеримы, то цели-ориентиры гораздо более расплывчаты и имеют преимущественно качественный, содержательный, можно даже сказать философско-мировоззренческий характер. Более того, чем масштабнее и гуманистичнее цели-ориентиры, тем расплывчатей прогноз о результатах; чем более точных результатов собираются добиться, тем менее масштабные и гуманистичные цели-ориентиры можно ставить.

К фундаментальным основаниям развития философской культуры учащихся можно с уверенность отнести творческий характер развития, наиболее демонстративно проявляющийся, например, в порождении ими не только «культурных знаков», наделенных формальными, отражательными признаками, но и символов, т. е. знаков с двойным смыслом («внешним» и «внутренним»). И те, и другие – суть, элементы языка. В этом смысле, уже младенца можно считать несомненным творцом культуры. По мысли П. А. Флоренского, «секрет творчества – в сохранении юности; секрет гениальности – в сохранении детства, детской интуиции на всю жизнь. Эта интуиция и дает гению объективное восприятие мира, не центростремительное, а своего рода обратную перспективу мира. И поэтому оно целостно и реально. Иллюзорное, как бы блестяще и ярко оно ни было, никогда не может быть названо гениальным. Ибо суть гениальности мировосприятия – проникновение в глубь вещей, а суть иллюзорного – в закрытии от себя реальности» (Флоренский П. А. Сочинения: В 2 т. М.,1990. Т.2: У водоразделов мысли. С. 61).

Ни учащийся, ни преподаватель не могут дважды совершенно одинаково осуществить одну и ту же мыслительную деятельность, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна подобно отпечаткам пальцев у разных людей. Нет или, во всяком случае, не должно быть прямого пути от идеи к инструменту и обратно. Этот путь должен быть опосредован культурным символом, концентрирующим, совмещающим в себе и вещь и идею. «Если же при всей чрезвычайной сложности окажется возможным найти прямой ход от идеи к вещи, то становятся ущербными и идеи, и вещи», – отмечает А. Ф. Малышевский. (Малышевский А. Ф. Образование: поиск иных смыслов // Физкультура в школе. 1996. № 1. С. 9).

Если принять такую точку зрения, то возникает сложнейшая проблема, что же может играть роль связующего звена между идеей и вещью? Самый простой ответ мог бы состоять в том, что такую роль должен играть целостный, а не расчлененный, пусть хотя бы самыми совершенными и добротными научными средствами, человек. Тогда и его сознание, понимаемое не как интроспективный отблеск реальности, а как осознанное бытие, будет в состоянии выполнить свою опосредующую роль.

Преобразование целей-ориентиров образования в образовательные доминанты с обязательной необходимостью требует признание наличия у «образовывающегося» человека, как уже говорилось неоднократно, своей топологии пути, как, своего рода, топологии семантического текста культуры и, в этой связи, того факта, что духовность не изобретается. Каждый человек черпает ее, через ассоциированность в нем исторического опыта («запечатленность» опыта), из глубин своего сознания.

Именно поэтому, духовность никогда не дается нам в виде некоторой окончательной формулы. Она должна непрестанно реинтернироваться в контексте проблем настоящего.

Речь, следовательно, идет о выстраивании индивидуального образовательного пути человека, его смысложизненной траектории. Она фиксируется возрастными и социокультурными особенностями, в контексте предсуществования еще не раскрытого слова, проявляющего себя только вовремя и кстати. В том смысле, что текст культуры – семантический текст один на всех; все его читатели – слагатели и каждый вправе выбирать свой путь к новой гармонии во всеоружии старых средств.