1.2. Навыки критического мышления и «детский реализм»

Какую помощь в решении этой проблемы нам может оказать философия? Начнем с простого утверждения: любое знание может (и должно быть) подвергнуто сомнению. Иными словами, любое знание нуждается в проверке на состоятельность, в критическом самоанализе. Поясним на примере. Древнегреческий философ Сократ утверждал, что для того, чтобы обрести истину или хотя бы приблизиться к ней, нужно твердо усвоить следующий постулат: «Я знаю, что я ничего не знаю». Возникает вопрос: как данный постулат может помочь в поиске истины? Это утверждение как бы подсказывает нам: доверяй своей интуиции; все, что вызывает сомнение, должно быть подвергнуто сомнению; только так любое знание может быть проверено на состоятельность, ведь любое знание нуждается в тщательном и всестороннем рассмотрении.

Умение мыслить критически (или, по выражению Гегеля, «саморефлексивно») дает связанность и стройность соотношения понятий и суждений, формирует умение вести конструктивный диалог и находить взвешенное, компромиссное решение, в целом, формирует умение мыслить ответственно. Более того, благодаря этим умениям в постижении любого знания мы всегда будем идти к истине самой короткой дорогой.

Попытаемся, используя метод Сократа, решить следующую интеллектуальную проблему: «Где находится мое „я“, или Что определяет мое существование?» Дано три исходных суждения:

1) я – это мое тело;

2) я – это моя социальная идентификация;

3) я – это мои мысли. Итак, «я – это мое тело».

Действительно, трудно с этим не согласиться. Если мы смотрим в зеркало, если мы просматриваем фотоснимки или видеозапись, мы без труда будем отличать себя от других по внешнему облику. Как правило, мы говорим: «Это я». Представим другую ситуацию. Вот мы решили вздремнуть, заснули и видим сны. Возникает вопрос: где наше «я» в данный момент? Было бы неуместно ответить: мое «я» лежит на диване. На диване лежит мое тело, которое в данный момент я не чувствую и не осознаю. Мое «я» как бы «убежало» из моего тела.

Хорошо, допустим теперь, что «я» – это моя социальная идентификация. Действительно, какая информация о нас будет более определенной: или – я есть индивид, «человек с большой буквы», или – я Иванов Иван Иванович, 1960 года рождения, по профессии – слесарь, проживаю в городе Челябинске? Казалось бы, вторая информация о нас более определенная, но, если задуматься, что конкретно говорит о нашем «я» наш социальный статус, как он может вообще выразить наше «я»? Сколько на свете Ивановых, сколько на свете слесарей, сколько подобных людей проживают в городе Челябинске? Получается, что социальная идентификация никак не может выразить наше «я».

Чтобы понять, что «я» – это наши мысли, или наше сознание, достаточно представить, что мы спим и при этом не видим снов. В этот момент, что мы можем сказать о своем «я»? Ровным счетом ничего. Но в том то и дело, нашего «я» без сознания просто нет, а значит, мы можем сказать, воспользовавшись знаменитым тезисом Декарта: «Cogito ergo sum».

Смысл данного тезиса способен понять любой человек – как взрослый, так и ребенок. Это не выходит за рамки простого «житейского» опыта. Тем не менее пути к пониманию могут быть самыми разными. Иногда эти пути бывают настолько длинными и запутанными, что, например, если рассматривать их с дидактической точки зрения, то от них следует сразу же отказаться.

Для иллюстрации сказанного рассмотрим примеры обоснований тезиса Декарта, которые дают вузовский учебник философии, обыденный опыт представленный в разговорной речи и литературный сюжет из детского рассказа, рассчитанного на возраст 8–10 лет.

Воспроизводим текст вузовского учебника: «Метафизика должна, по Декарту, опираться на положение, истинность которого не вызывает сомнения. Чтобы найти такое положение, он становится на позиции радикального скептицизма, отвергая все, в чем можно как-нибудь усомниться. Сомнительны существование Бога, внешнего мира и собственного тела. Несомненно лишь положение: „Мыслю, следовательно, существую“. Это положение представляет собой соединение двух соответствующих друг другу идей: „я мыслю“ и „я существую“. Истина есть соответствие идей друг другу, устанавливаемая или непосредственным усмотрением – интуитивно или логическим анализом – демонстративно» (Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д, 1996. С. 63).

Все, в принципе, ясно. Но, на наш взгляд, здесь упущен самый важный процессуальный момент, связанный с переходом от незнания к знанию. Знание здесь подается в готовом, «рафинированном» виде; оно рассчитано только на запоминание, в нем нет единой сюжетной линии, да и вообще нет сюжета как такового. Получается, что учебник нас не «учит», так как не дает нам процедур, моделей исследования.

Теперь рассмотрим, как то, что изложено в учебнике, можно переложить на обычный разговорный язык: «Я, в принципе, могу допустить мысль о том, что мои представления о мире могут отличаться от представлений другого человека. Есть ведь поговорка: „Сколько людей, столько и мнений“. В принципе я даже допускаю мысль о том, что сомнительна и достоверность моих ощущений. Например, ложка в стакане с водой кажется мне изогнутой, но я-то знаю, что она прямая. Почему происходит эта иллюзия восприятия, можно легко объяснить. Когда я слышу: „Орбит“ без сахара – лучшая защита от кариеса», я не могу сказать ни того, что это правда, ни того, что это ложь. Единственное, что я могу сказать определенно: я сомневаюсь. Получается, что эта единственная в данный момент моя мысль о сомнении есть то, в чем я по-настоящему уверен. Не будь этой мысли, не было бы и меня по отношению к этому факту, то есть моя мысль как бы напомнила мне о моем существовании. Причем это настолько просто и естественно для меня, что иначе, как через свои мысли (т. е. сознание) я себя и не представляю. Получается, как у Декарта: «Мыслю, следовательно, существую».

В этом рассуждении нет никакой специальной терминологии. Главное внимание уделено процессуальному моменту «исполнения» мысли. Конечно, то о чем идет речь, отнюдь не бесспорно. Но в том-то и дело, что, например, в дидактическом плане данные рассуждения более ценны, поскольку они будят мысль.

А вот, как то же самое излагается в философской новелле «Элфи» М. Липмана, рассчитанной на детей 8—10 лет:

«Вчера Сет сказал:

– Элфи редко что-либо говорит. Может быть, она не существует?

Это показывает, что Сет был не прав. Да, я не говорю много, но я все время думаю. Я думаю, даже когда сплю.

Вчера я проснулась среди ночи и спросила себя: „Элфи, ты не спишь?“ Я коснулась своих глаз, они были открыты, поэтому я сказала: „Нет, я не сплю“. А если это не так? Может быть, я такой человек, который спит с открытыми глазами?

Затем я спросила себя: „В этот момент я мыслю? Я действительно хотела бы это знать“.

И я ответила себе: „Глупышка! Если ты умеешь удивляться, ты должна быть мыслящей! И если ты мыслишь, то неважно, что говорит Сет, ты существуешь!“» (цит. по: Дудина М. Н. Философия в классе: Урок-диалог (Из опыта работы). Екатеринбург, 1995. С. 23).

Может возникнуть вопрос: хорошо, пускай мысль Декарта можно сделать доступной даже для понимания ребенка, но сможет ли ребенок объяснить то, что понял? Развивая интуицию, мы не должны забывать и о навыках рассуждения, базирующихся на хорошей языковой практике.

Однако, например М. Липман, не согласен с этим. Он считает, что наоборот языковой прогресс напрямую зависит от тренировки умения мыслить. Наша позиция по этому поводу заключается в том, что, по большому счету, навыки мышления и навыки разумного рассуждения для нас – это одно и то же. Поэтому обучение философии – это в первую очередь вербальное обучение, а тренировка мыслительных навыков должна быть сопряжена с активной практикой «говорения», проговаривания мысли. Подтверждение этому мы можем найти в жизни. Например, в период с 1,5 до 2 лет почти все дети совершают резкий интеллектуальный скачок. Внешне это выражается в том, что они начинают говорить. Этот грандиозный мыслительный прорыв осуществляется в условиях почти полного отсутствия всяческих образовательных методик, которыми не владеет большинство родителей, но при наличии активной разговорной практики, живого общения, в атмосферу которых ребенок постоянно погружен. Это настоящее чудо, которому способствуют множество факторов, главным из которых, на наш взгляд, является вербальная практика, стимулирующая развитие мыслительных навыков, что в свою очередь формирует навыки разумного и обоснованного рассуждения.

Как правило, мы судим об интеллекте человека по его суждениям. Суждения бывают голословными и бездоказательными («плохими»), бывают просто констатациями фактов, а бывают мудрыми. Мудрое суждение по форме напоминает «простое», но по содержанию, по смыслу, оно гораздо глубже.

Вот один пример. Когда Конфуция спросили, что нужно, чтобы в государстве был мир и порядок, он сказал: «Правитель должен быть правителем, подданный – подданным, отец – отцом, а сын – сыном». Только и всего. Тем не менее, сколько разных смысловых оттенков можно вывести из этого «простого» по форме суждения. Чем достигается такой эффект? Во-первых, образностью: данное суждение прежде всего обращено к чувствам… Во-вторых, жизненностью: оно опирается на личностный жизненный опыт. И, в-третьих, целостностью: оно логично и непротиворечиво. Хотя, конечно, данная логика не внешняя (формальная), а внутренняя (контекстуальная).

Теперь обратим внимание на процессуальный момент, на момент «рождения» мудрого суждения. Вот диалог Конфуция со своим учеником Цзы-Лу о пользе образования:

«Учитель сказал: „Я спрашиваю о том, не следует ли тебе, Цзы-Лу, к твоим способностям добавить еще и знания?“

– А от учения есть какой-то прибыток?

– Правитель, не поучающий подданного, не может быть прям. Благородный муж, не наставляющий друга, не может быть добродетелен. Честный человек, получивший урок, станет великим мудрецом. И никто из тех, кто любит учиться, не пойдет наперекор должному.

– В южных горах растет бамбук, который сам по себе прям, и стрелы, изготовленные из него пробивают даже панцирь из носорожьей кожи. А ведь этот бамбук ничему не учился.

– Приладь к стреле оперение, надень на нее железный наконечник, и разве не войдет она еще глубже? – сказал учитель Кун» (Малявин В. В. Конфуций. М., 1992. С. 124–125).

Можно проследить следующую динамику движения от бедного, простого суждения к богатому, мудрому. Пусковым механизмом данного движения является проблемная ситуация. Она заставляет работать память, прошлое соотносится с настоящим, ситуация получает качественную оценку. Тем самым начинается процесс творчества новых смыслов, саморефлексия (т. е. формулирование своих собственных критериев, процедур и выводов). И, наконец, результатом работы является неповторимое мудрое суждение. Таким образом, мы видим, что философское размышление (философствование) можно с полным правом назвать исследовательской работой.

Возникает вопрос: могут ли процедуры мышления высшего порядка стать предметом изучения, например, с целью развития интеллектуальных способностей детей? М. Липман считает, что обучать этому можно и нужно, так как нет такого возраста, когда было бы неуместно попросить ребенка привести хорошие доказательные доводы в пользу своей мысли, фантазии, мнения и обсудить это с учетом выдвигаемых ребенком критериев. По большому счету между мышлением ребенка и взрослого не существует такого уж резкого качественного различия. Конечно же, есть разница в опыте, словарном запасе, количестве информации и т. п., но не в самой способности к мышлению высшего порядка.

Как ни странно, человек в течение всей своей жизни опирается на то же самое ядро первичных навыков рассуждения, которое было сформировано в детстве. Аналогично: число слов, усвоенных индивидом в течение жизни, растет, но буквы для новых слов берутся из одного и того же репертуара – из алфавита. Таким образом, любая, даже самая сложная, «наукообразная» теоретическая конструкция опирается на сравнительно небольшой набор ментальных актов и навыков обоснованного рассуждения.

Исходя из этого, вполне правомерно утверждение М. Липмана о том, что без способности допускать, предполагать, сравнивать, делать вывод, противопоставлять, объяснять и т. п., наши способности читать, писать, считать подвергаются серьезной опасности. Следовательно, по мысли Липмана, педагогика уже в начальной школе должна планировать мышление высшего порядка.

В философии развитие личности проходит под знаком доминанты слова, идеи, разума над вещью, чувством, реалиями дела. Искусство владения словом, а значит мнением, настроением, интенцией, а, в конечном счете, – действием и делом, искусство диалога, дискуссии, аргументации можно считать определенным социальным заказом для философской пропедевтики.

Кроме того, следует отталкиваться от «детского реализма» (А. И. Лучанкин), исходя из возрастной специфики поэтапного формирования личностного «Я».

Как известно, личность и ее мировоззрение проходят определенные этапы в своем развитии. В более раннем возрасте формируется мироощущение личности. В подростковом возрасте на основе дальнейшего развития процесса социализации складывается миропонимание. Именно в это время усложняются формы общественного влияния на подростка через общение с взрослыми, через каналы массовой информации. Психолог Л. Ф. Обухова отмечает, что «от пяти лет и старше начинается настоящий расцвет идей „маленьких философов“ о происхождении Луны, Солнца, звезд» (Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981. С. 142). Конечно, при этом ребенок нечувствителен к противоречию, видит лишь то, что лежит на поверхности. В этот период ребенок утверждает, но не доказывает.

Подростковый период особенно важен для формирования мировоззрения. В этот период, во-первых, становится востребованным формальное мышление, подросток может отделить форму от содержания знания, из гипотез вывести возможные следствия. Во-вторых, это период теорий и больших идей. Социологические исследования показали, что «те люди, которые в подростковом возрасте не создавали теорий, не мечтали о больших реформах жизни, оказываются наименее продуктивными в своей последующей деятельности» (Обухова Л. Ф. Указ. соч. С. 104). В-третьих, именно в этот период повышается общественная активность ребенка. Он превращается в деятеля, преобразователя, не просто начинает понимать мир, но и задумывается над тем, как его можно изменить. Именно поэтому необходимо целенаправленно развивать в этом возрасте данные стремления.

В юношеские годы завершается процесс выработки собственного отношения личности к окружающему миру, через выбор профессии определяется место человека в обществе. Этот этап подготавливается всем предшествующем развитием личности, поэтому основная тяжесть в решении мировоззренческих задач ложится на систему образования.

Данные психологические особенности необходимо учитывать в подборе главных концептуальных блоков философской пропедевтики.