1. Право интеллектуального самовыражения

Первое, что необходимо отметить, – это равенство сторон образовательного процесса в плане интеллектуального самовыражения. Практически все современные исследования, так или иначе связанные с рассмотрением феномена детства, предполагают стандартную модель «поэтапного созревания». Некоторая уязвимость данной модели заключается в том, что она не столько поясняет данный феномен, сколько оценивает. Ведь созревание есть процесс, направленный к определенной цели. Следовательно, этап более близкий к цели, превосходит любой более ранний. В силу этой установки психологические, биологические и когнитивные структуры детей признаются менее удовлетворительными, чем аналогичные структуры взрослых.

Вполне понятно, что такой оценочный подход можно считать приемлемым, когда речь идет, например, о физиологических особенностях организма, но если с этой точки зрения оценивать процесс формирования культуры мышления детей, их философствование, то данный подход будет некорректным. Больший возраст здесь вовсе не означает большей зрелости в подходе к философским проблемам. Рассуждения и вопросы детей отличаются иногда такой свежестью и изобретательностью, какую очень трудно достичь взрослым. Внимание к детскому философствованию поможет увидеть в ребенке огромный исследовательский потенциал, целую лабораторию гуманитарных изысканий, а самое главное, детское философствование дает внимательному слушателю совершенно новую философскую перспективу мира.

В этой связи английский философ Г. Б. Мэтьюс, автор монографии, посвященной феномену детского философствования, отмечает следующее: «…Может быть философия вообще не имеет ничего общего с когнитивным развитием. Возможно, интерес к философии и возможность хорошо ею заниматься в детстве вообще не зависит от способностей, исследуемых когнитивной психологией» (Matthews G. B. The philosophy of chilhood. L., 1994. P. 35). Г. Б. Мэтьюс ссылается на исследования, проводившиеся у детей, больных раком крови. Как известно, представления о смерти вполне оправданно можно классифицировать в соответствии с определенными возрастными стадиями. Однако у наблюдаемых детей эти стадии коррелируют не с возрастом, а со стажем болезни. При этом если в отделении умирал ребенок, то остальные маленькие пациенты, независимо от их возраста, продвигались на одну ступень в формировании представления о смерти. Основываясь на этих данных, Г. Б. Мэтьюс вообще подвергает сомнению когнитивный подход к формированию детских представлений о смерти. Дело не в возрастных стадиях созревания интеллекта, а в том, что довелось пережить ребенку. Равноправный диалог с такими детьми мог бы послужить для взрослых решающим шагом к их собственной философской зрелости.

Постановка детьми философских вопросов связана с моментами прояснения ими смысла и значения отдельных понятий, их взаимосвязи и соотношения (при этом особое внимание детей привлекают все «моменты неоднозначности»). Это же относится и к процессу освоения ими социокультурных (например, этических) установок. Элементы философского мышления, по Г. Б. Мэтьюсу, не являются при этом лишь продуктом чистой «игры сознания», но в целом соответствуют объективным закономерностям процесса познания человеком окружающего мира и своего места в нем, – процесса, в котором человек, начиная с первых шагов в осознании окружающего, стремится одновременно освоить имеющийся гносеологический инструментарий и преодолеть присущие ему моменты односторонности и ограниченности.

Как бы продолжая мысль Г. Б. Мэтьюса относительно «параллельности» когнитивных навыков ребенка и уровня его философской культуры, французский исследователь Ж. Боте говорит о том, что для детей, зачастую, перенос когнитивных навыков, полученных в ходе решения соответствующих логических задач, оказывается проблематичным (см.: Боте Ж. Течения современной педагогики // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер.3: Философия. М., 1996. № 3). Дети научаются хорошо решать силлогизмы, но влияние этого навыка на общие результаты обучения остается весьма опосредованным. Правило, усвоенное вне всякого контекста, может так и остаться без применения в каком-либо конкретном контексте. Таким образом, разрушение «непроизвольного автоматизма первоначальной работы» (Ж. Боте) может на определенном этапе значительно усложнить ее.

Если не обеспечить равноправие взаимоотношений субъектов образовательного процесса, то философская пропедевтика столкнется с неразрешимой проблемой объективного оценивания уровня философской подготовки учащихся. Ж. Боте, например, представляет следующую статистику объективности оценивания работ учащихся: при оценивании сочинения необходимо 78 проверяющих, математики – 13, физики – 16, а философии – 127 проверяющих (Боте Ж. Указ. соч. С. 153).

На наш взгляд, равноправные взаимоотношения в ходе образовательного процесса обеспечат необходимое доверие, что решит в конечном итоге проблему оценивания. Она будет снята сама собой после того, как оценки превратятся в чисто формальную процедуру фиксации «уровня» философской рефлексии и в соответствии с этим каждый ученик будет иметь персональную шкалу оценивания. С таким же успехом оцениванию со стороны учащихся подвергается и философская культура педагога, и если сейчас это происходит негласно, то в случае равноправных взаимоотношений психологическая острота вопроса «о судействе» снимается дружеским поиском общих точек мировосприятия и миропонимания.