2. Процедуры рефлексивной мыследеятельности и методологическое мышление

Данной конструктивной процедурой, на наш взгляд, должен стать грамотно организованный процесс философствования. Попытаемся представить логическую структуру мыследеятельности учащихся в динамике решения ими той или иной философской проблемы. Согласно Г. П. Щедровицкому, основная схема мыследеятельности в любой области знания содержит три относительно автономных уровня:

1) пояс социально организованного и культурно закрепляемого коллективно-группового мыследействования (М-Д);

2) пояс полифонической, полипарадигматической мысли-коммуникации, выражающейся и закрепляющейся прежде всего в словесных текстах (М-К);

3) пояс «чистого» мышления, развертывающийся в невербальных знаковых системах (М) (см.: Щедровицкий Г. П. Указ. соч. С. 281).

Учащиеся, собранные, например, в одной рабочей ситуации урока, представляют разные формы субъектного опыта, разные экзистенции, разные формы мышления. Выше мы выделили четыре «экспертных» группы с различным способом философствования, сориентированные на «постижение формы» (1), «постижение экзистенции» (2), «постижение смысла» (3) и «поиск истинной коммуникации» (4). Таким образом, в процессе философствования создается сложное смешение фрагментов различных систем мыследеятельности. Даже если перед учащимися будет поставлена задача стремиться к взаимосогласованию и общности их интеллектуальной работы, достичь этого будет просто невозможно без предварительной «подстройки» их систем мыследеятельности друг к другу. Данная «подстройка» произойдет только тогда, когда учащимся будет предоставлена возможность в ситуациях противоречия, разрывов и конфликтов, к которым с неизбежностью их приведет коллективная мыследеятельность, выходить в рефлексивные позиции, чтобы разобраться в том, что же происходит между ними. При этом первоначально нужно использовать хотя и весьма слабые, но тем не менее всегда существующие, естественно сложившиеся способности к рефлексии и анализу. Преподаватель при этом обязательно должен предоставить возможность учащимся зафиксировать результаты рефлексии (устно или письменно).

Таким образом, происходит организованная преподавателем разборка этого смешения коллективной мыследеятельности на любые возможные в этих условиях фрагменты и элементы прежних предметных и непредметных структур, привнесенных участниками ситуации из своей прошлой жизни в мыследеятельности. Разбирается всегда только то, что уже было раньше, и в процессе этой разборки на столкновениях и несоответствиях элементов друг другу познается мыследеятельность и, возможно, даже решается та или иная философская проблема. Идет процесс, который Гегель называл распредмечиванием.

В психологическом плане этот процесс у каждого индивида происходит тем быстрее и интенсивнее, чем больше этот индивид стремится к общей работе с другими и чем острее осознает, что причина всех противоречий и затруднений лежит прежде всего внутри него самого, в формах организации его индивидуального сознания, в приверженности к тому или иному типу и способу философствования. Однако суть и подлинное содержание этого процесса совсем не в психологической сфере индивидов, а в формах организации и в процессах освоенной ими мыследеятельности.

В целях оптимизации процесса все системы индивидуальной мыследеятельности должны быть преобразованы и перестроены таким образом, чтобы в результате удалось организовать из них эффективную коллективную мыследеятельность. Но этот процесс отнюдь не сразу, а очень медленно и постепенно пробивает себе дорогу сквозь стихию неорганизованных взаимодействий различных систем мыследеятельности.

Итак, после того как учащиеся по ходу обсуждения проблемы входят в рефлексивные позиции (1.2; 1.3; 2.1; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3), начинается сдвижка всей совокупной мыследеятельности коллектива по «рефлексивным вертикалям» и одновременно – создание новых рефлексивных форм мысли-коммуникации, ориентированных на выявление и фиксацию причин и источников противоречий, конфликтов и разрывов в мыследеятельности. На уровне мысли-коммуникации вся эта работа оформляется как ситуационный анализ, целеопределение и ситуативная проблематизация философствования в свете аспектов исследуемой философской проблемы.

Для того чтобы начать сознательно и целенаправленно строить оптимальную систему коллективной мыследеятельности и перестраивать, исходя из интересов целого, ее отдельные составляющие, надо иметь «техническое представление» мыследеятельности, зафиксировать ее структуру, социальную и культурную организацию, процедуры и операции коллективно-группового мыследействования и чистого мышления, средства и методы работы и т. п., то есть представить мыследеятельность в виде структурного объекта действия коллектива. А это в свою очередь можно сделать только посредством «чистого» мышления.

Начинается новая рефлексивная сдвижка по вертикалям всей совокупной мыследеятельности – теперь уже из уровня мысли-коммуникации на уровень «чистого» мышления. Учащиеся ищут новые схематизмы, новые знаковые формы для того, чтобы представить уже в объективно ориентированной форме ситуацию коллективной мыследеятельности. Сначала не очень понятно – игровую или социокультурную; в действительности «чистого» мышления различие между ними на первых порах стирается, и, чтобы удержать его, нужна специальная «техника» понимания. Как только появляются первые смысловые схемы для фиксации и представления результатов философствования (1.4; 2.4; 3.4), ситуационный анализ переходит в анализ философствования.

Вместе с тем появляется характерная для методологического мышления возможность двойной работы со схемами – объектно-онтологической и организационно-деятельностной. Плоскости листа ученической тетради и классной доски, возможно, станет уже недостаточно, чтобы в действительности «чистого» мышления зафиксировать и изобразить это многообразие способов работы с одной мыслительной схемой философствования. Тогда придется вводить многомерную пространственную форму для разделения и организации разных аспектов одного процесса «чистого» мышления.

Попытки собственно мыслительного анализа и представления мыследеятельности учащихся заставят вводить все новые и новые планы представления мыследеятельности и размещать их в разных плоскостях пространственно организованной структуры «чистого» мышления. Таким образом, выйдя в действительность «чистой» мысли о мыследеятельности, учащиеся и преподаватель начинают проектировать и программировать свою будущую мыследеятельность, изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, философствующих субъектов. Двигаясь в различных плоскостях пространственно организованных представлений о мыследеятельности, они определяют различные аспекты и планы своей мыследеятельности и соотносят их друг с другом, выбирая допустимые и эффективные в данных условиях комбинации.

Вся эта работа осуществляется в распредмеченных формах «чистого» мышления – ситуационных, типологических, структурно-функциональных и т. п. – и принадлежит сфере собственно методологического мышления, развивающегося в своем формальном содержании над предметами и проходящего как бы сквозь них. В условиях учебного процесса его субъекты осваивают, с одной стороны, уже существующие средства методологического мышления, а с другой – создают новые его средства, во всяком случае, демонстрируют те лакуны, для которых эти средства необходимо создавать.

Однако в учебном процессе дело не заканчивается этим. Все программы мыследеятельности, созданные в поясе «чистого» распредмеченного мышления, все вновь спроектированные структуры мысли-коммуникации и коллективно-группового мыследействования должны быть тут же реализованы. Субъекты образовательного процесса как бы «примеряют» их в своей коллективной работе, решая ту или иную философскую проблему, и начинают создавать новый практический опыт коллективно-группового мыследействования. Благодаря этому проекты и программы новых комплексных систем мыследеятельности получают практическую проверку (в условиях коллективного философствования, полилога) на надежность и устойчивость. Структуры, оправдавшие себя, закрепляются в виде образцов, а не оправдавшие – либо отбрасываются, либо же распредмечиваются и развиваются дальше в тех же самых рефлексивных циклах на последующих занятиях.

Таким образом, процесс философствования оказывается не просто еще одной частной формой организации чистого методологического мышления и мысли-коммуникации, а всегда обновляющейся формой организации мыследеятельности в целом, органически связывающей «чистое» мышление, мысли-коммуникации и коллективно-групповое мыследействование в структуре такого рода, которая обеспечивает постоянное и непрерывное развитие систем мыследеятельности, а вместе с тем изменение и трансформацию всего используемого в учебном процессе антропологического и социокультурного материала.

Философствование, протекающее в подобных формах, может распространяться на любую, даже самую сложную философскую проблематику. При этом предмет философствования, конечно, будет лишь проигрываемым предметом, слабо нормированным, пластичным и лабильным. Но это как раз и есть то, ради чего мы обращаемся к самой философской проблематике, добиваясь развития рефлексивных способностей учащихся.

Мы отдаем себе отчет в том, что любой метод по форме своего бытия носит субъективный характер, но по содержанию он всегда объективен, ибо представлен на основе анализа культурного опыта и непосредственного восприятия. Бытие метода есть бытие культуры. Важно, чтобы форма этой бытийности всегда оставалась актуальной, предметной. Иначе метод будет не востребован. Актуальность метода проявляется в детальном воспроизведении ситуации, когда стало возможно живое созерцание смысла. Если данная ситуация или акт воспроизводится, следовательно, можно говорить об истинности метода.

Кроме того, нужно помнить, что знания обладают свойством оборачиваемости, то есть знания из функции теории предмета превращаются в функцию метода познания этого предмета и наоборот. Данная оборачиваемость обусловлена тем, что любая теория требует цепочки доказательств, то есть метода, а метод можно построить только на базе определенных предельных понятий, то есть теорий. Без доказательства онтологического статуса предельных понятий невозможно описывать и анализировать свойства предмета, но данное доказательство рождается посредством деятельного поиска, представленного как метод познания, и только его постоянное повторение делает предельные понятия актуальными, то есть они становятся зримыми в предмете, обретают в нем жизнь и, тем самым, проявляют свою бытийность.

Таким образом, любая методология имеет своей целью не только реконструкцию реальных закономерностей, действующих в конкретном исследовании, но и разработку механизмов, которые позволили бы наиболее оптимально управлять этим исследованием.

Любой метод обречен на несостоятельность, если оказывается, что он в своей теоретической основе ограничивается лишь анализом. Только при органическом синтезе всех элементов системы мы восходим к «конкретности второго порядка» (Гегель). Рассмотренные выше процедуры рефлексивной мыследеятельности в процессе философствования, реализуется посредством словесно-логического способа обучения. В этом плане учебный процесс призван преобразовать сознание, то есть реализовать сущность разума – видеть и разрешать противоречия, а, следовательно, развивать способность суждения. Эту задачу можно решить при условии познания мира на основе органического единства законов формальной логики, диалектической логики и теории познания.

Гегель, устанавливая взаимосвязь между аристотелевой формальной логикой и диалектической, высказал весьма ценную в дидактическом плане мысль: понятие надо вывести, а не произвольно или механически взять, не рассказывая, не уверяя, не доказывая (см.: Гегель. Энциклопедия философских наук. Том 1: Наука логики. М., 1974, С. 342). Данная мысль полностью подходит для характеристики рассматриваемого нами процесса философствования.

Найти и разрешить противоречие, а, следовательно, вывести новое понятие – в этом заключается главная идея методологического подхода к изучению любой дисциплины. И если мы хотим преобразовать сознание, то в первую очередь надо знать его сущность, которая, на наш взгляд, проявляется в работе с противоречиями. Обретая разум, человек приобретает вместе с ним не только новые возможности, но и новые трудности. С одной стороны, он получает уникальную возможность предвидеть результаты собственных действий, возможность создавать и использовать огромные массивы информации. С другой – эта информация раскрывает перед человеком сложную противоречивость окружающего мира, понимание которой приводит его в плен принципиальной многовариантности и многокритериальности способов разрешения противоречий. А значит, на наш взгляд, и сам учебный процесс следует рассматривать в ракурсе диалектического единства его содержания и формы.

Во время движения сознания от этапа к этапу совершается перемена в точке зрения и в содержании мысли. Решающие моменты, озарения всегда совпадают с внезапной перестройкой материала, с которым имеет дело сознание. Так как каждая сторона системы, которую мы перестраиваем, может быть источником решения, то чем больше разных сторон мы в состоянии охватить одним взглядом сразу, тем быстрее мы найдем решение.