3. Принцип сосуществования и соразвития

Еще одним средством обучения философствованию является следование принципу сосуществования. Данный принцип обеспечивается несколькими важными методологическими установками. Прежде всего, нужно признать, что формирование философской культуры человека происходит в постоянном челноке: «сознание-мышление-сознание». Сознание есть «восприятие» окружающих людей, предметов, явлений в их «длительной самотождественности», то есть, когда в осознание их настоящего бытия «вписывается», включается их бытие в прошлом и будущем (как некое тождество памяти и воображения по отношению к наличному бытию вещей). В сознании предмет выступает не как предмет «вожделения», не в его значимости в моей сиюминутной потребности, но в его отношении к самому себе, в его отстраненной от меня и от моих стремлений самобытности. В сознании предмет осознается в его со-бытии со мной, с моим также «длительно самотождественным» бытием, моим самотождественным «Я» (каждое сознание есть самосознание – осознание моего Я с «точки зрения» данного, вынесенного вовне, отстраненного от меня феномена). В связи с этим, весь процесс пропедевтики философских знаний представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя и учащегося по фиксации и торможению точек взаимоперехода «сознание-мышление-сознание» в контексте той или другой философской темы.

Существенным моментом интеллектуальной и нравственной жизни индивида оказывается (в процессе образования) фокусирование знаний, умений, навыков, характерных для той или другой формы культуры, во внутренние изначальные средоточия, в которых под вопрос ставится весь целостный, исторически определенный строй деятельности и мышления, исторически определенная идея личности. Именно в этих средоточиях оказывается возможным (и развивается способность) коренного преобразования собственного мышления в самых его основах.

В обучении философствованию должно быть заложено также психологическое предположение о диалогическим сопряжении в сознании и мышлении индивида различных самостоятельных голосов, например, детского и взрослого типов сознания и мышления. В таком сопряжении важнейшим психологическим феноменом оказывается не снятие предшествующих степеней психического развития, но одновременность и разведенность этих самостоятельных голосов, некий внутренний микросоциум как условие нормального, продуктивного, нравственного внешнего общения. В диалоге и контрапункте этих голосов осуществляется реальное творческое мышление и вообще целостная духовная деятельность индивида. Задача обучения философствованию состоит в том, чтобы четко фиксировать эти самостоятельные голоса, закреплять их особый психологический статус в диалоге с иными голосами, и – главное – актуализировать саморазвитие и углубление этих голосов в процессе философского диалога. Психологически закрепленный диалог возрастных голосов отстраняется и опредмечивается в уме учащегося в особых формах понимания и деятельности, адекватных логическим средоточиям той или другой философской культуры.

Данные методологические установки были положены в основу эксперимента «Школы диалога культур». Эксперимент имел как бы «двойной вектор». С одной стороны, – это был эксперимент, проверяющий и углубляющий возможности определенного процесса образования. В этом плане эксперимент продиктован особым пониманием самого содержания современных форм мышления и деятельности.

С другой стороны, – это был эксперимент проверки и углубления определенной психологической концепции, причем не только в контексте возрастной и педагогической, но и в русле общей психологии, в ее общекультурных и общефилософских основаниях (см.: Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово, 1992. С. 25).

Учитывая это, мы можем считать, что методологические установки, характеризующие принцип сосуществования в образовательном процессе, положенные в основу эксперимента «Школы диалога культур», вполне созвучны нашему исследованию, и могут быть использованы в качестве одного из средств обучения философствованию.

Обучение философствованию предполагает также свободу субъектов образовательного процесса. Свобода эта должна проявляться в возможности выбора. Ситуация выбора – это и есть подлинное ощущение свободы, и реализация выбора для личности – это всегда очень значимый и ответственный шаг. Понятие выбора в философии – это определение внутреннего ощущения человека, когда ему предоставляется шанс почувствовать свою значимость в делах мира, а также ощутить возможность оказывать решающее влияние на эти дела. Данное чувство, воспринимаемое личностью как безотчетное устремление, порыв, интенция, не может не вызвать спонтанного желания откликнуться. Реализация данного желания ведет к возникновению нового понятия (или семантического шифра), посредством которого глубинные смыслы мира могут быть открыты вновь. Таким образом, свобода интеллектуального самовыражения ведет к самореализации личности посредством философского творчества.

Наша позиция по этому вопросу близка концепции личности философа В. В. Налимова. «Личность – это спонтанность, – пишет он, – спонтанность – это открытость вселенской потенциальности. Способность попадать в резонанс с ней» (Налимов В. В. Спонтанность сознания. М., 1989. С. 204). По нашему мнению, спонтанной является любая деятельность, значение которой мы выражаем в созданном нами понятии, то есть в высказывании, правиле, описании или именовании. Значение того, что думает и делает «Я» определяет сам. Именно понятийная самоопределенность есть средоточие спонтанности, моей когнитивной независимости: она существует прежде всего для меня, поскольку сознаваема и познаваема только мной. Когнитивная независимость приобретает особую прозрачность, когда она независима логически и семантически. Конечно же, речь при этом идет о когнитивном характере применения, а не создания понятий.

Но каковы критерии правильного применения понятий, как отличить среди них содержательные и бессмысленные, истинные и ложные? Каково отношение понятия к его содержанию? Ответ можно связать с известным тезисом Канта об эмпирическом содержании понятий («понятия без созерцания пусты»), а также с проблемой «понимания». При всем различии спонтанности и эмпирии они являются двумя сторонами общей границы: в первом случае речь идет о применении понятий, во втором – об их значении, когерентной (семантической) и релевантной (логической) оценке в применении понятий.

Еще одним действенным средством обучения философствованию является «соразвитие» (А. Ф. Малышевский). Осуществление «соразвития» происходит в духовно-информационном общении субъектов образовательного процесса. Духовно-информационное общение обеспечивает интенсивная циркуляция информации. Если все партнеры равно активны и равноправны, то информация имеет тенденцию не к убыванию, а к увеличению, обогащению, расширению в процессе ее циркуляции. Это обстоятельство и обеспечивает соразвитие.

В диалоге философского характера каждое сообщение рассчитано на интерпретацию его собеседником и возвращение в переломном, обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т. д. Речь здесь идет о едином и нерасчлененном процессе циркуляции информации, а не двукратном обмене информацией.

Таким образом, «соразвитие» происходит благодаря наличию некого диалогического многомерного пространства, которое держится благодаря «внутреннему напряжению», «внутренней энергии». Это пространство выражает понятие «семиосфера», которое было предложено психологом В. П. Зинченко (см.: Зинченко В. П. Мир образования и/или Образование мира // Мир образования. 1996. № 3. С. 7—15). В чем же природа напряженности семиосферы, посредством чего возможно «соразвитие»? Первым источником этой напряженности, по мнению В. П. Зинченко, является постоянно меняющееся соотношение между знанием и незнанием. Разница между знанием о знании и знанием о незнании порождает эффект неудовлетворенности или эффект недосказанности. Второй источник, по мысли В. П. Зинченко, лежит во внутренней противоречивости знаний, побуждающей либо к минимизации семиосферы, либо к обострению противоречий, доведению их до абсурда, взрыву и перестройке знания, к созданию новой парадигмы. Третий источник напряженности семиосферы – это соотношение между пониманием и непониманием. Он является постоянно действующим, так как абсолютное понимание в принципе невозможно. Непонимание, в этом смысле, всегда продуктивно. Из него вырастает культура. Психологически это понятно и оправданно, ведь между знанием и смыслом нет однозначного соответствия, которое могло бы быть заучено, отмечает В. П. Зинченко (см.: Зинченко В. П. Указ. соч. С. 12). Все эти источники напряженности семиосферы, активизирующиеся в процессе философствования, должны обеспечить реализацию принципа «соразвития». Само «соразвитие» будет выражаться в постоянном приросте знания и в конечном итоге в повышении уровня философской культуры субъектов образовательного процесса.

Все вышеизложенные принципы, являющиеся необходимыми средствами обучения философствованию, нужно представлять себе в органическом единстве. Еще раз отметим, что в сфере философствования мир детства и мир взрослости не должны искусственно разграничиваться, поскольку это есть единый мир людей, открытых для восприятия потенциальности бытия. В этом плане существующие культурные и социальные границы должны стать «прозрачными».

О чем бы человек ни размышлял, конечным, действительным «предметом» его мышления всегда является его собственная мысль и, далее, его образ мышления, в исходном начале, в своей замкнутости и цельности. Мысль есть осознание несовпадения меня, действующего и мыслящего, – со мной, размышляющим о своем мышлении, о самом себе. Мышление, втягивая в свой оборот все «окружающее», всегда самоустремлено. Это есть бытие, направленное на себя, отстраненное от себя, неудовлетворенное собой. Но – здесь начинается самое существенное: это не просто рефлексия, «мысль о мысли», но именно диалог, поскольку а) исходный импульс мысли не в том, чтобы просто понять свою мысль, во всей ее цельности и системности, но – в том, чтобы преобразовать, изменить, перерешить свой образ мысли, – в непрерывном и все нарастающем споре (резервы аргументации «за» и «против» бесконечны и постоянно развиваются, уплотняются, углубляются); б) в этом отстранении от всего своего мышления (взятого в целом, когда в это мгновение включено, странным образом, и все прошлое и все будущее движение, замыкание моей мысли), в этом отстранении участвуют не просто мысль (о мысли) и мысль (как предмет мысли, ее перерешения), но главным образом субъект мысли, тот Я, кто мыслит, и «второй» субъект – тот «другой Я», возможность и интенцию мысли которого я ставлю под сомнение.

Философствование предполагает раздумье над понятийным воспроизведением вне-понятийного, внелогического бытия, так как именно это и есть «начало мысли». Следовательно, говоря о логике философствования, мы должны иметь в виду, что – это, по сути, логика начала всякой логики. С точки зрения данной логики философская культура – это культура «накануне культуры» или «культура впервые», которая требует своего глобального осмысления на уровне личности путем подведения под нее достаточного онтологического базиса.

В итоге мы получаем то, что нам дано, но получаем не «содержание», а, как это трактует М. Бубер, «Настоящее как силу» (см.: Бубер М. Я и Ты. М., 1993. С. 66). Это настоящее и эта сила включают в себя нераздельно три «вещи». Во-первых, всю полноту взаимности: быть принятым и быть объединенным; человек ничего не может сказать о структуре того, с чем он объединен, и это объединение вовсе не облегчает ему жизнь – оно делает жизнь тяжелее, но это тяжесть смысла. И второе: невыразимое словами подтверждение смысла. Он как бы гарантирован. Ничто не может быть отныне лишенным смысла. Вопроса о смысле жизни больше нет. Но если бы он был, на него не нужно было бы отвечать. «Ты не умеешь выявить смысл жизни и не умеешь определить его, – пишет М. Бубер, – у тебя нет для него формулы или образа, и все же: он для тебя яснее, чем восприятия твоих чувств» (там же). Что же этот смысл подразумевает? Он не может быть истолкован – это не в наших силах, но он может быть осуществлен. И третье: это смысл не некой «иной жизни», а этой нашей жизни; не некоего «потустороннего», а этого нашего мира; и, следовательно, он хочет быть подтвержденным нами в этой жизни, для этого мира. Смысл можно воспринять, но его нельзя познать; его нельзя познать, но его можно осуществить. М. Бубер пишет далее: «Гарантия смысла не хочет быть запертой во мне, она хочет через меня родиться в мир. Но как сам смысл жизни не позволяет передавать себя, не позволяет отчеканить себя в общезначимое, общедоступное знание, так и его подтверждение не может быть как обладающее силой долженствование; оно не предписано, не зафиксировано на памятной доске, установленной над головами всех людей. Подтвердить обретенный смысл каждый может лишь неповторимостью своего существа и своей жизни» (там же).