1. Философствование с опорой на личностный опыт

Приведем основные сравнительные характеристики традиционной (репродуктивной) и рефлексивной (исследовательской) моделей усвоения философского знания:

Мы не считаем себя в праве превозносить достоинства одной модели и критиковать другую. Мы оставляем самому читателю право выбирать, анализировать, сравнивать. Нашей задачей является подобрать достаточные основания для того, чтобы показать, что рефлексивная (исследовательская) модель более созвучна духу философии. На наш взгляд рефлексивная модель предполагает более короткие пути к постижению ее предмета. В рамках рефлексивной модели философское знание усваивается с помощью философских же методов.

Попытаемся увидеть, как функционирует рефлексивная модель философской пропедевтики. Итак, с чего начинается философствование? Естественно, с формулировки проблемы. В философствовании как исследовательской деятельности умение формулировать проблему всегда является необходимым и оправданным. Основа умения и одновременно его проявление – вербализация постановки проблемы, ее проговаривание.

Например, учащимся предлагается ряд философских задач:

1) какой мерой свободы обладает человек?

2) чем человек отличается от животных?

3) что значит обладать сознанием?

В экспериментальной группе после попыток решить задачу ученики получали объяснение решения, в котором отмечался «подвох» в условии задачи, т. е. неявные ошибочные представления, которые следовало преодолеть, приступая к решению, а также указания на сами способы переформулирования, преобразования условий задачи. Например:

1) говоря о свободе, нужно иметь в виду, что есть «свобода от» и «свобода для», есть свобода «внешняя» и свобода «внутренняя»; если свобода для нас есть нечто позитивное, значимое, желаемое, то стоит задуматься, в какой мере мы способны быть свободными в любых жизненных ситуациях?

2) говоря о природе человека, мы должны иметь в виду различия внешние (морфологические), различия поведенческие (деятельностные, культурные) и различия внутренние (психологические, когнитивные); чтобы увидеть существенное различие человека от животного, мы должны сосредоточить внимание на тех факторах, которые имеют тенденцию к наибольшему развитию и определяют сущностные признаки современного человека;

3) человек не просто обладает сознанием, как обладает вещью, он активно им пользуется для познания и преобразования себя и окружающего мира; следовательно, если мы определим познавательные и преобразовательные функции сознания, то получим ключ к раскрытию его сущности.

Вербализация дает понимание целей и путей философствования, приводит их в соответствие друг с другом. Как показывает опыт, проведение вербализации всегда способствует верному решению проблемы, в то время как простая постановка проблемы и ее дробление на ряд подвопросов не дает ее целостного видения и поэтому, зачастую, заводит ее решение в тупик.

Конечно же, сама вербализация, проговаривание постановки проблемы не является гарантом ее понимания и решения. Это своего рода «прелюдия». После этого в своем рефлексивном исследовании мы должны придерживаться ряда последовательных шагов, направленных на решение проблемы.

Во-первых, сама постановка проблемы стимулирует поиск ее формулировки с различных точек зрения.

Во-вторых, мы должны организовать поиск фактов, жизненных ситуаций для лучшего понимания проблемы и возможностей ее решения.

В-третьих, от поиска фактов мы можем переходить к поиску идей, причем огромную роль в этом играет активизация сферы бессознательного и подсознания; оценка идей должна быть отложена до тех пор, пока они до конца не высказаны и не сформулированы.

В-четвертых, мы начинаем погружаться в поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для дальнейшей разработки выбираются лучшие из них.

В-пятых, найденное решение должно заслужить признание у окружающих.

Следует отметить, что, организуя подобного рода исследовательскую работу, преподаватель должен иметь в виду, что преждевременная оценка высказанных идей останавливает творческий поиск, моментально блокирует его. Казалось бы, это вполне понятная мысль. Однако опыт показывает, что педагогам приходится последовательно напоминать самим себе о необходимости хотя бы временно воздержаться от оценочных реакций на действия или высказывания своих учеников. Причем оценочным может, по сути дела, являться любое суждение, выражающее отношение преподавателя, – например, похвала, одобрение, сомнение или же прямое неодобрение. Оценочный характер могут носить и невербальные реакции преподавателя – его одобрительные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты. Педагог и психолог М. В. Кларин отмечает, что контролировать такого рода оценочные действия для преподавателя гораздо сложнее, чем просто отказаться от отметки – этого простейшего, формализованного способа оценки (см.: Кларин М. В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М. 1994. С. 37). Заметим, что требование безоценочного характера реакции преподавателя на действия учащихся заметно расходится с традиционной практикой обучения, означает значительное изменение обстановки взаимодействия в ходе занятия.

Вот как наша модель может быть реализована на практике на примере совместного исследования экзистенциальной проблемы отчуждения. Итак, что такое отчуждение?

Философ: Послушайте, пожалуйста, два стихотворения. На первый взгляд, эти стихотворения об одном и том же, однако, между ними имеется существенная разница, которая касается психологических установок авторов этих стихов.

Итак, в чем же разница жизненных установок авторов?

Ученик 1: На мой взгляд, первое стихотворение обладает более глубоким философским смыслом. Рассуждение о малом наводит автора на мысли о глобальном.

Ученик 2: Да, я согласен с этим. Кроме того, мне кажется, автор второго стихотворения занимает по отношению к цветку какую-то собственническую позицию. Взял и перенес его в свой сад…

Ученик 3: Но подожди… А какую же позицию к цветку, по-твоему, занимает автор первого стихотворения? Он же его просто сорвал и выбросил. Возможно, что это привело его к каким-то глобальным мыслям, но цветок же погиб.

Ученик 1: Да, правильно, он просто использовал его для своих целей.

Философ: Погодите, ребята, но ведь как в первом, так и во втором стихотворении речь идет о присвоении.

Ученик 3: Да, правильно, но если в первом стихотворении это привело к смерти цветка, то во втором – оно подарило ему новую, быть может лучшую жизнь.

Ученик 4: Значит, в одном случае живой объект выступил в роли средства для чуждых ему целей, а в другом случае он воспринимался как самоцель.

Ученик 5: Видимо, проблема заключается в нашем отношении к объекту обладания. Это отношение может быть либо присвоением, подчинением, проявлением власти, либо сосуществованием, равноправием, дружбой, любовью.

Философ: А как вы думаете, может ли это отношение оказывать влияние на жизнь субъекта, т. е. на жизнь того, кто обладает чем-то?

Ученик 2: Я думаю, что может. Если это объект присвоения, подчинения, то он как был чужим, так чужим и останется. А если это объект дружбы, любви, то он становится родным.

Ученик 1: А я хочу привести такой пример. Я купил себе какую-то вещь, допустим часы. Я ведь их присвоил себе, я просто ими обладаю, но они для меня больше, чем просто вещь, они мне нравятся, я к ним привык, я давно хотел, чтобы у меня были такие часы.

Ученик 4: Ты, наверное, хочешь сказать, что и к вещам можно относиться как к живым объектам.

Ученик 1: Да, именно.

Ученик 4: А вот у меня был такой случай. У меня украли велосипед. Я представить себе не мог, что такое может случиться. Он был такой мой, так под меня подстроен, подлажен. Мне было плохо при одной мысли о том, что на нем кто-то ездит. Но потом я сказал себе: но ведь это только велосипед, это просто вещь. И мне стало легче.

Ученик 3: А мне иногда кажется, что с вещами могут обращаться даже лучше, чем с людьми, особенно если это вещи престижные, ценные, приобретенные с большим трудом.

Ученик 5: А иногда бывает, что люди сами становятся как вещи и подчиняются законам вещей. К примеру, мы живем в большом городе, где все просчитано, организованно, регламентировано. Нас считают, нами управляют, мы живем как роботы, автоматы.

Ученик 1: Это точно, действительно, у каждого из нас есть свои номера: номер дома, номер квартиры, номер паспорта, номер класса и даже порядковый номер в классном журнале.

Ученик 3: А что в этом плохого?

Ученик 1: Просто мне кажется, что сортировать, считать можно с полным правом лишь вещи, а если ты привык считать и сортировать людей, то невольно будешь относиться к ним так, как к вещам, а это неправильно. Человек тогда будет не целью, а средством.

Ученик 5: Я к тому же думаю, что такое отношение к людям ведет к равнодушию, неумению заботиться друг о друге, неумению сопереживать.

Ученик 6: Все вы говорите правильно. Но ведь общаться с людьми бывает очень сложно. Например, если у меня хорошее настроение и я хочу им поделиться с окружающими. Кто-то может разделит мою радость, а кто-то посмотрит на меня как на дурака. А вот если я, например, общаюсь с роботом или с компьютером, то я спокоен и не опасаюсь никакой неприятной реакции в свой адрес.

Ученик 4: Но что же для тебя главнее – общение с роботом или с другим человеком?

Ученик 6: А я не знаю. Мне кажется, что и то, и другое важно. Для меня важно не то, с кем (или с чем) я общаюсь, а что я при этом чувствую. Если я чувствую радость, мне хорошо и комфортно, на душе спокойно, что же в этом плохого?

Ученик 5: Да, ты, наверное, прав. Ведь все дело в нашем отношении к тому, чем мы обладаем. По большому счету, все здесь зависит только от нас, от наших душевных качеств.

Ученики: Да… правильно… верно…

Как отмечает М. В. Кларин, идея опоры на собственный опыт учащегося разрабатывается в контексте дидактических поисков, учитывающих целостную включенность человека в учебный процесс, которая не сводится только к четко вычленяемым и рационально осознаваемым действиям, связанным с рациональным познанием, но связана с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой (см.: Кларин М. В. Указ. соч. С. 37).

Речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется как иллюстративное дополнение. Нет. Опыт учащегося служит одним из важнейших источников учебного познания. Философ выполняет не роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В идеале философ становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с самим философом строится как исследовательское, в котором философ выступает как один из источников информации. Схематично такой подход к обучению в противовес традиционному можно изобразить следующим образом:

Рис. 1 показывает взаимодействие философа (Ф), учащихся и содержания (С) при переходе от традиционного обучения к рефлексивному.

Рис. 1

Итак, исследовательская ориентация обучения философии исходит из собственного опыта учащегося, который организует философ. Цель обучения – развивать у учащихся возможности творчески осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария философствования как исследовательской деятельности, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Ход и результаты обучения приобретают личностный характер.

В свое время известный американский психолог Д. Колб предложил обобщенную модель обучения, основанного на собственном опыте учащегося. Исходный момент в обучении, соответственно, в развертывании учебного процесса – конкретный опыт учащегося. Он образует основу для рефлексии, которая составляет вторую фазу обучения. Рефлексия составляет основу для формирования абстрактных представлений, теоретических принципов (третья фаза), которые выступают как гипотезы и подвергаются проверке на различных примерах (четвертая фаза – обретение нового опыта).

В качестве примера функционирования данной модели рассмотрим философствование учащихся по поводу определения моральных ценностей и критериев морального выбора.

Философ: Я думаю, что выражу общее мнение, когда скажу, что интуитивное представление о морали, нравственности есть у каждого из нас. Мы не будем сейчас искать ответы на вопрос – откуда берутся эти представления, как они формируются и как на это влияет социальная и культурно-историческая среда. Предметом нашего разговора будет попытка разобраться, как действует в нас моральная интуиция, как она определяет наше поведение и какие при этом характерные особенности имеют наши мотивы и действия. Начнем с нашего личного опыта. Приведите, пожалуйста, примеры нравственных поступков.

Ученик 1: Уступить место в транспорте пожилому человеку.

Ученик 2: Не лгать.

Ученик 3: Заботиться о других людях и помогать им в их проблемах.

Ученик 4: Быть бескорыстным.

Ученик 5: Быть сострадательным, прощать другим их промахи. Любить людей.

Философ: Хорошо, спасибо, пожалуй, достаточно. Теперь давайте разберемся, почему, например, уступить место в транспорте пожилому человеку – это нравственный поступок?

Ученик 1: Как почему, это общепринятая норма поведения.

Философ: Следовательно, так делают все?

Ученик 1: Вовсе нет, далеко не все. Просто для меня, например, это является важным, пусть даже мне приходится жертвовать приятным и полезным для меня лично, но в этом, как мне кажется, и заключается характерная особенность морали.

Ученик 2: По-твоему, если человек жертвует чем-то во имя другого, то он автоматически совершает нравственный поступок?

Ученик 1: Мне кажется, что это так.

Ученик 2: Но, на мой взгляд, прежде чем жертвовать чем-то, нужно знать, будет ли принята эта жертва и кому она вообще нужна.

Ученик 4: Я считаю, что она нужна прежде всего тому, кто действует.

Ученик 2: Как это? Мне не совсем понятно.

Ученик 4: Если я попадаю в ситуацию, которая требует от меня какого-то поступка, я как бы проверяю себя. У меня есть абсолютная свобода выбора. И если я совершаю нравственный поступок, я действую сознательно и добровольно.

Ученик 6: Я не могу с этим согласиться. В чем же заключается моя свобода выбора, если я уже заранее знаю, что такое «хорошо», а что такое «плохо»? Кроме того, саму ситуацию, которая требует какого-либо решения, я не создаю, не могу предугадать и даже не могу ее отложить на потом. Получается, что эти ситуации навязаны нам извне. Где же здесь свобода?

Ученик 4: Я имел в виду свободу не «внешнюю», а «внутреннюю». Попадая в ситуацию морального выбора, я поступаю только так, как захочу. Например, либо я уступлю место, либо останусь сидеть; либо проявлю заботу о другом человеке, либо проигнорирую его.

Ученик 3: Мне кажется, что, говоря о моральном выборе, мы не учитываем одно важное обстоятельство, а именно – социальное окружение, которое явно или неявно оценивает наши действия.

Ученик 2: Да, действительно, и в нашем примере, возможно, одним из мотивов наших действий будет реагирование на мнение окружающих.

Ученик 5: А мне кажется, что если мы совершаем тот или иной поступок только потому, что этого требуют окружающие, то этот поступок нельзя назвать нравственным, даже при хорошем результате.

Ученик 6: А почему ты так считаешь? Объясни.

Ученик 5: Мне кажется, что здесь нет никакого свободного внутреннего выбора, просто человек готов считаться с мнением окружающих и тем самым, как бы передает им свою ответственность за свои действия.

Ученик 3: Да, действительно. Более того, я считаю, что в некоторой степени это даже небезопасно для личности, ведь социальное окружение при любых условиях будет право в своих глазах, а совершать поступок приходится конкретному человеку и, следовательно, вся полнота ответственности тоже ложится на него. А вдруг однажды социальное окружение потребует от человека совершить то, что расходится с моральными нормами?

Ученик 1: А разве такое бывает?

Ученик 3: Мне кажется, что да. Ведь есть разные проявления общественной воли, например, такие как национализм, расизм, раболепие перед авторитетом, нетерпимость и т. п. Тогда получается, что следование моральным нормам будет не соответствовать, а расходиться с общественным мнением.

Ученик 2: Да, тогда получается, что следование моральным нормам – это тяжкое бремя для человека, которое сопряжено не столько с радостью от чувства выполненного долга, сколько со страданием.

Ученик 4: Мне кажется, что это не совсем так. Ведь мы совершаем моральный поступок ради него самого и от того похвалили нас за это или нет, его ценность не умаляется. Конечно, неприятно, если на наши искренние действия отвечают черной неблагодарностью, но человеку, на мой взгляд, надо точно уяснить, что для него важнее – нравственный поступок сам по себе или же мнение окружающих и его задетое самолюбие.

Ученик 7: Может быть, мой вопрос покажется наивным, но мне интересно: если моральный поступок такой житейски неудобный род действия, то почему же все-таки мораль для большинства людей остается важной жизненной ценностью?

Ученик 5: Мне кажется, что в этом нет ничего удивительного, ведь посредством морального выбора человек может доказать самому себе, что он является свободной, независимой личностью, способной принимать волевые решения.

Философ: Я думаю, настала пора подытожить все, о чем шла речь и сформулировать несколько наиболее важных характеристик ситуации морального выбора. Итак, о чем мы говорили в начале беседы?

Ученик 2: Мы начали разговор с того, что совершение морального поступка, как правило, заставляет жертвовать полезным и приятным с точки зрения тела.

Ученик 4: Дальше мы говорили о том, что если приходится чем-то жертвовать, то, следовательно, моральный поступок требует определенных усилий воли и разума.

Ученик 5: Еще одна важная мысль, на мой взгляд, заключается в том, что в моральном выборе всегда определяющее значение имеет внутренний мотив человека, а не мнение окружающих.

Философ: Может быть еще что-нибудь?

Ученик 6: Кажется, что все основное сказано. По крайней мере данные характеристики можно рассматривать как универсальные руководства к нашим конкретным мотивам и действиям в любой жизненной ситуации.

Ученики: Да, пожалуй, это так.

Психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер намечают фазы учебного процесса на основе рефлексируемого жизненного опыта учащихся (см.: Кларин М. В. Указ. соч. С. 40). Вот эти фазы:

– обращение к опыту (на этой фазе философ помогает учащимся как можно более объективно фиксировать происходившее без анализа или интерпретации);

– обращение к чувствам и переживаниям, сопровождавшим данный фрагмент жизненного опыта, их образная констатация;

– повторное обращение к жизненному опыту, его переосмысление.

Схематично соответствующий цикл обучения можно представить следующим образом:

Рис. 2

Рис. 2 показывает цикл обучения, основанного на непосредственно переживаемом опыте. Мы видим, что в обучении, основанном на собственном опыте, оно обычно рассматривается как такое, в котором учащиеся находятся в непосредственном контакте с изучаемыми областями реальности. Оно, тем самым, противопоставляется обучению, в котором учащийся только читает, слышит, говорит или пишет об этих областях действительности, но не соприкасается с ними в ходе обучения.

Подведем некоторые итоги. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности философу нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Воспользуемся практическими рекомендациями на этот счет С. Парнса, которые можно считать универсальными для создания творческой обстановки в ходе обучения.

Во-первых, устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы учащиеся были готовы к творческому поиску, надо помочь обрести им уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими, прежде всего, с соучениками и преподавателем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

Во-вторых, уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя отметить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.

В-третьих, воздерживаться от оценок. Благодаря этому учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.

В-четвертых, показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскивания новых ассоциаций и связей. Данный принцип хорошо комментирует М. В. Кларин: «Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают „природной способностью“ детей, однако, и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включение в решение творческой задачи» (Кларин М. В. Указ. соч. С. 43).

В-пятых, давать возможность умственной разминке. Как показывает опыт, по началу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Поэтому надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения.

В-шестых, поддерживать живость воображения. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование – признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо всячески поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, так как они являются фундаментом творческого мышления.

В-седьмых, «дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы в ходе философствования, и философ, и учащиеся должны помнить, что после некоторого «инкубационного периода» «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.

В-восьмых, устранять внутренние препятствия для мышления. Философ создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.

В-девятых, расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений – это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

В-десятых, помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.