1. Рефлексивные знания

В педагогике существует проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Оказывается, что выпускник школы становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея «применить» знание.

Отсюда легко возникает представление, будто в составе человеческих способностей имеется (или должна иметься) особая способность каким-то образом соотносить знание и его предмет, то есть реальность, данную в созерцании. Это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания и предмета как двух разных, отличных от самого человека, «предметов», одним из которых оказывается знание, заключенное в общих формулах, наставлениях и положениях, а другим – чувственно данная, то есть никак не формализованная путаница явлений. Если так, то должны, по-видимому, существовать известные правила такого соотнесения, которые можно отыскать и сформулировать, а также типичные ошибки, которые можно перечислить и расклассифицировать, чтобы заранее от них предостеречь. В дидактике часто и пытаются решить проблему умения «применять знания в жизни» путем создания такого рода системы правил и предостережений. В результате такая система правил и предостережений становится настолько громоздкой, что начинает скорее мешать, чем помогать делу, превращаясь в дополнительный источник ошибок и срывов.

Между тем есть серьезный резон полагать, что сама проблема, которую таким образом пытаются решить, возникает лишь потому, что «знание» задано человеку в неадекватной форме, или, иными словами, представляет собой не действительное знание, а всего-навсего похожий на его суррогат. По мысли философа Э. В. Ильенкова, знание в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета. Определенного предмета, ибо невозможно знать «вообще», не зная определенной системы явлений (Ильенков Э. В. Философия и культура. М.,1991. С. 381).

Но ведь в таком случае сама фраза о трудностях «применения» знания к предмету оказывается парадоксальной. Знать предмет – и «применять» это знание (знание предмета) к предмету? В лучшем случае это лишь неточное, путанное выражение какой-то иной, скрывающейся за ним, ситуации. При этом ситуации достаточно типичной. Эта ситуация становится возможной лишь в одном единственном случае – если вместо знания предмета усвоено знание чего-то иного. И этим «иным» может быть лишь система фраз о предмете, усвоенная безотносительно к последнему или в мнимой, непрочной и легко рвущейся связи с ним.

Действительное решение проблемы «соотнесения» знания с предметом может заключаться, по-видимому, единственно в том, чтобы с самого начала предвидеть и устранить самую возможность ее возникновения, ибо, если уж она возникла, то как заведомо неразрешимая. Это значит необходимо организовать процесс усвоения знания предмета в самом точном и прямом смысле этого слова.

Например, в школе зачастую вместо предмета человеку предъявляется вовсе не предмет, который он вынужден был бы сравнивать и сопоставлять с совместно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное, лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее подобранные «наглядные примеры», иллюстрирующие (т. е. подтверждающие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний. Иными словами, вместо реального предмета ученику предъявляется искусственно выделенный фрагмент предметной действительности, в точности соответствующий его словесному описанию, то есть образный эквивалент заданной абстракции.

В результате и воспитывается известная установка психики, суть которой в том, что внимание ученика с самого начала ориентируется на активное отыскивание таких чувственно воспринимаемых явлений, которые в точности согласуются с их собственным описанием, – на выделение тех «признаков» предмета, которые уже получили свое однозначное выражение в словесных формулах, в «непротиворечивой системе высказываний». Именно таким путем и формируется особый тип психики, для которого не слово (язык) становится средством освоения окружающего мира, а, как раз наоборот, окружающий мир обретает значение внешнего средства подтверждения и закрепления словесных формул. Последние и оказываются тут подлинным предметом освоения.

Например, любое «наглядное пособие» (или реальная вещь окружающего мира, используемая в функции «наглядного пособия») создает лишь иллюзию конкретности знания, конкретности понимания, оно в лучшем случае облегчает человеку знание формул, понимание формул, то есть абстрактных схем, ибо выступает тут именно как частный пример «истины», заключение о самодостаточности абстрактных схем, неизбежно дополняемое представлением о том, что единичный чувственно воспринимаемый предмет (случай, ситуация) – это всего-навсего более или менее случайный «пример», то есть более или менее случайное «воплощение» абстрактно-общего правила.

Естественно, что между «общим правилом», усвоенным в словесной форме, и специально подобранным (или сделанным), подтверждающим его примером, не может и не должно возникать никакого полемического отношения. Всякое несогласие, всякое несоответствие между тем и другим может иметь тут лишь одну причину – неправильность словесного выражения, неправильность в употреблении слов. Если же слова употреблены правильно, то «общее правило» и «единичный случай» тут в точности накладываются друг на друга. По содержанию между ними никакой разницы нет – это одна и та же формула, только один раз представленная «наглядно», а другой раз – «ненаглядно», то есть как смысл знаков-слов.

Естественно, что при таком искусственном отношении между общей формулой и «частным случаем» задача соотнесения их между собой не требует (и потому не воспитывает) способности воображения – способности строить образ из массы «впечатлений», неорганизованных ощущений. Эта способность тут просто не требуется, ибо образ вещи предъявляется готовым, в виде символа, а вся задача сводится лишь к его выражению в словах. Ведь «наглядное пособие» – это и есть символ вещи, а не вещь, его создал независимо от деятельности ученика либо художник, изготовивший его в строгом согласии со словесной инструкцией, либо педагог, задавший ему этот образ в словесной форме.

И в том и в другом случае под видом предмета, как реальности, существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности сознания, ученику предъявляется заранее организованный словами образ, и ученику остается лишь одно – обратный перевод этого образа в словесную форму. Ученик думает, что он описывает предмет, а на самом деле воспроизводит «отчужденную» – наглядно воплощенную – словесную форму, в согласии с которой создан (не им) предъявленный ему символ. Воспроизводить уже готовые – уже получившие гражданство в языке – образы ученик таким путем научается. Производить образ – нет, ибо с необработанным еще словами предметом – с «сырым материалом» образа – он вообще тут не сталкивается. Это делали за него и до него педагог или художник.

Путь от символа к его словесному выражению – такая дидактика еще может сработать. Однако решающий участок пути познания – от предмета к образу (и обратно – от образа к предмету) – тут так и остается за пределами деятельности самого ученика. Задача соотнесения образа с предметом перед ним, как правило, в школе вообще не встает – вместо предмета ему всегда предлагается символ, выдаваемый за предмет. Естественно, что при этом не возникает и не развивается и соответствующая способность, так как никакой деятельности с предметом при этом не совершается. С чем ученик действительно «действует» – так это с образом, вынесенным за пределы его головы, с овеществленным представлением, то есть символом.

Предмет же сам по себе – еще не превращенный чужой деятельностью в образ (или в «схематизм», если воспользоваться языком Канта) – для него остался за порогом класса, за пределами «учебного предмета». С ним он сталкивается лишь во внеурочное время и говорит о нем не на «языке науки», а на обыденном, бытовом языке, оформляя в нем свои, стихийно складывающиеся представления, свой личностный опыт.

Здесь, по-видимому, и намечается та щель между миром научных знаний и миром представлений, обретаемых в житейском опыте, которая нередко превращается потом в расхождение знаний и убеждений.

В этом расхождении не следует видеть проявление лицемерия, двоедушия или подобного им морального дефекта, просто учащийся не умеет связать эти две «разные» сферы знания друг с другом. Убеждение – это ведь тоже знание, но обретенное самостоятельно, как вывод из собственного опыта, в то время как знание усваиваемое ему внушается как готовое абстрактное правило, которому он обязан, должен, вынужден подчинять свои действия внутри строго определенных условий учебных задач, чтобы добиться решения этих задач, часто вовсе ему не интересных. Задач, с которыми он за порогом школы вообще не сталкивается (ему обещают, что столкнется с ними позже, но это далеко не всегда помогает).

Так и получается, что на занятиях учащийся имеет дело с символами действительности и выражающими их словесными формулами, а с предметом – вне уроков, вне школы. В результате он и не учится находить мост между этими двумя очень непохожими друг на друга мирами, сферами своей жизнедеятельности, теряется, сталкиваясь с еще «научно непрепарированной действительностью» (Э. В. Ильенков).

Однако философия подсказывает дидактике иной радикальный принцип определения предметного поля учебной дисциплины, который и следует поставить во главу угла. Речь идет об организации особой формы мыследеятельности, направленной непосредственно на предмет. Мыследеятельности, работающей с самим предметом, а не с его образом. Ибо только в ходе этой мыследеятельности впервые и возникает образ, то есть наглядное представление предмета, а не «схемы», априори заданной словесной инструкцией, «правилом».

Представим себе, что какой-то индивид производит мыслительную деятельность, заданную его целями (или задачей), средствами и знаниями, и предположим, что по тем или иным причинам она ему не удается, то есть либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые мыслительные операции. В каждом из этих случаев он ставит перед собой (или перед другими) вопрос, почему у него что-то не получилось и что нужно сделать, чтобы все-таки получить то, что он хочет. Но откуда и как можно получить ответ на этот вопрос? Самым простым будет случай, когда он сам (или кто-то другой) уже осуществляли мыследеятельность, направленную на достижение подобной цели в сходных условиях, и, следовательно, уже есть образцы подобной мыследеятельности. Тогда ответ будет простым описанием соответствующих элементов, отношений и связей этой мыследеятельности, лишь переведенным в форму указания или предписания к построению ее копии.

Более сложным будет случай, когда мыслительная деятельность, которую нужно осуществить в связи с поставленными целями и данными условиями, еще никогда никем не осуществлялась и, следовательно, нет образцов ее, которые могли бы быть описаны в методических положениях. Но ответ все равно должен быть выдан, и он создается, теперь уже не просто как описание уже совершенной ранее мыследеятельности, а как проект или план предполагаемой мыследеятельности. Но сколь бы новой и отличной от всех прежних ни была проектируемая мыследеятельность, сам проект или план ее может быть выработан на основе анализа и осознания уже выполненных раньше мыслительных операций и их продуктов.

Чтобы получить подобное описание уже произведенных мыслительных операций, рассматриваемый нами индивид, должен выйти из своей прежней позиции и перейти в новую позицию – внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным мыслительным операциям, так и по отношению к будущей, проектируемой мыследеятельности. Это будет то, что называется «рефлексивным выходом» (Г. П. Щедровицкий); новая позиция индивида, характеризуемая относительно его прежней позиции, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они берутся относительно знаний, выработанных в первой позиции.

Рассматривая отношения между прежними мыслительными операциями (или вновь проектируемой мыследеятельностью) и мыслительными операциями индивида в рефлексивной позиции, мы можем заметить, что, по словам философа Г. П. Щедровицкого, последние как бы поглощают первые (в том числе и те, которые еще только должны быть произведены); прежние мыслительные операции выступают для нее в качестве материала анализа, а будущая мыследеятельность – в качестве проектируемого объекта (см.: Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. С. 491).

Отношение рефлексивного поглощения, выступающее как статистический эквивалент рефлексивного выхода, позволяет нам отказаться от принципа «изолированного всеобщего индивида» и рассматривать рефлексивное отношение непосредственно как «вид кооперации» (Щедровицкий Г. П.) между разными индивидами и, соответственно, как вид кооперации между разными процессами мыследеятельности. Теперь суть рефлексивного отношения уже не в том, что тот или иной индивид выходит «из себя» и «за себя», а в том, что развивается мыследеятельность, создавая все более сложные кооперативные структуры, основанные на принципе рефлексивного поглощения. Вместе с тем мы получаем возможность даже собственно рефлексивный выход отдельного изолированного индивида рассматривать тем же самым способом как образование рефлексивной кооперации между двумя «позициями» или «местами».

Но для того, чтобы две мыследеятельности – рефлектируемая и рефлектирующая – могли вступить в кооперации друг с другом как равноправные, нужно, чтобы между ними установились те или иные собственно кооперативные связи и были представлены организованные в соответствии с этим материалы. Например, это могут быть методические связи, заключающиеся в передаче продуктов одной мыследеятельности в качестве исходного материала или средств в другую мыследеятельность; это могут быть собственно теоретические, идеальные связи объединения и интеграции средств мыслительной деятельности, объектов, знаний и т. п.; какая именно из этих связей будет установлена – в данном контексте это для нас не важно, но важно то, что какая-то из этих связей должна возникнуть, ибо без этого невозможна никакая кооперация. И это требование сразу создает массу затруднений, а по сути дела даже парадоксальную ситуацию.

В самом общем виде суть этого парадокса состоит в том, что рефлексивный выход (или, что то же самое, отношение рефлексивного поглощения) превращает исходную мыследеятельность даже не в объект, а просто в материал для рефлексивной мыследеятельности. Рефлектируемая и рефлектирующая мыслительные операции не равноправны, они лежат на разных уровнях иерархии, у них разные объекты, разные средства деятельности, они обслуживаются разными по своему типу знаниями, и в силу всех этих различий между рефлектируемым и рефлектирующим мыслительными операциями не может быть никакого взаимопонимания и никакой истинной коммуникации.

Действительно, представим себе, что индивид, находящийся во внешней позиции, описывает то, что происходит перед ним, в том числе различные элементы мыследеятельности первого индивида – его объекты, действия, средства, цели и т. п., все их обозначает соответствующими словами, а затем передает свое описание, находясь в диалоге с первым индивидом. Диалог прорывает границу между рефлектирующей и рефлектируемой состояниями мысли; созданные во второй рефлектирующей мыследеятельности они оказываются теперь элементами первой, рефлектируемой. Первый индивид получает некую информацию, он должен ее понять и использовать «содержащиеся» в ней знания в своей мыследеятельности. Но понять – это значит, прежде всего, восстановить смысл, выделить зафиксированные в нем объекты и «взять» их в таком ракурсе и в таких отношениях, в каких их брал второй индивид.

Нетрудно заметить, что в заданных системой образования условиях, это невозможно или, во всяком случае, очень трудно: первый индивид осуществляет иную мыслительную деятельность, нежели второй, имеет иную картину всей ситуации и по иному представляет себе все эти элементы; более того, они и реально являются для него иными, нежели для второго индивида, а поэтому все слова и все выражения, полученной им информации он будет (и должен) понимать иначе, нежели их понимает второй, – с иным смыслом и иным содержанием.

Единственная возможность для первого индивида точно и адекватно понять смысл, заложенный в информации, поступившей от второго индивида, – это встать на его «точку зрения», принять его позицию. Но это будет уже совершенно искусственная трансформация, нарушающая естественные и необходимые условия сложившейся ситуации общения: в обычных условиях образовательной среды переход первого индивида на позиции второго будет означать отказ его от своей собственной позиции. Кооперация как таковая опять не получится.

Возникает вопрос: а нет ли такого пути и способа понимания, который позволил бы первому индивиду восстановить подлинный смысл, заложенный в информации, поступившей от второго, и при этом сохранить свою собственную мыслительную позицию и свою собственную точку зрения. Этот вопрос тем более оправдан, что в практике общения мы бесспорно сталкиваемся с такими случаями и теперь важно найти для них теоретическую модель.

Такой путь и способ понимания возможен и встречается только в тех случаях, когда первый индивид обладает совершенно особыми и специфическими средствами понимания, позволяющими ему объединять обе позиции и обе точки зрения, «видеть» и знать то, что «видит» и знает второй, и одновременно с этим то, что должен «видеть» и знать он сам; в простейших случаях первый индивид должен иметь такое представление о ситуации и всех ее объектах, которое «механически» соединяет представление первого и второго, но вместе с тем дает возможность разделить их. Всегда в распоряжении индивида должны быть специальные средства и комплексные представления, вырабатываемые с целью объединения разных «точек зрения» и разных мыслительных позиций. А до тех пор, пока таких средств и такого представления нет, первый индивид всегда стоит перед дилеммой: он должен отказаться либо от знаний и представлений, передаваемых ему вторым, рефлектирующим индивидом, либо от своей собственной мыслительной позиции и обусловленных ею представлений.

Таким образом, рефлексия, описанная нами как рефлексивный выход или рефлексивное поглощение, оказывается чисто негативной, чисто критической и разрушительной связью; чтобы стать положительным творческим механизмом, она должна дополнить себя какой-то конструктивной процедурой, порождающей условия и средства, необходимые для объединения рефлектируемой и рефлектирующей мыслительных операций в рамках подлинной кооперации.