2.3. Принципы философской пропедевтики

Таким образом, пропедевтика философских знаний выстраивает новые образовательные отношения, фундаментом которых является принципы разумности, диалогизма и персонификации. Данные принципы служат базой для повседневного, живого общения и разговорного языка, но в образовательной среде, на школьном уроке, они, зачастую, подменяются догматикой, ссылкой на авторитеты и софистическими уловками. Слова при этом обнаруживают нищету смысла. Но на самом деле нищета в нас самих, если мы делаем слово нищим. Дети его таким не слышат. Оно полно для них загадочного и обещающего смысла раньше, чем вставляется в сетку значений. Когда у ребенка отнимают право на молчание и требуют «доносить словами на себя и на мир» (В. В. Бибихин), вымогаемая информация произносится обычно робким и бесцветным тоном. Такой тон резко выделяется на фоне характерного распева детской речи. До того дети участвовали в мире всем своим словесным существом. Все для них происходило не в них и не вне них, а разыгрывалось на просторе «близкого» мира.

Разумность, например, как принцип философской пропедевтики предполагает знание элементарных законов логики и умение пользоваться ими. Однако рассчитывать на педагогический результат – хорошее разумное мышление – только введя в школу курсы по формальной логике, было бы нереально. Исходя из собственного опыта преподавания логики, профессор М. Липман считает нецелесообразным вводить в школьные программы логику в чистом виде. Обучение логики как таковой не учит учащихся тому, как применять логику к предметам различных дисциплин и как работать с контекстом. Более широкий простор дает обучение, центрирующееся на использовании повседневного языка и неформальной логики. Ничто другое так не учит детей обоснованному рассуждению, как близкое и тщательное исследование многообразных форм использования самого языка и связанная с ним дискуссия о собственных наблюдениях и выводах. Одним словом, принцип разумности, в толковании Липмана, это – коррекция «жесткого» принципа научной рациональности. Можно сказать, что это принцип «мягкой рациональности» (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 44).

Возьмем, к примеру, понятия морали и нравственности как предметы философского постижения. При погружении в этическую проблематику человек, несомненно, будет ощущать «авторитарность метафизики» (т. е. теории этики). Это вполне закономерно, ведь развертывание алгоритмического способа мысли и действия есть одновременно и путь рационализации морали за счет ее «алгоритмического извлечения» из этоса. «Рациональная этика создается по образу и подобию индустриальных производств, – отмечает по этому поводу М. Г. Ганапольский, – мораль становится все более техничной, отчужденной в организационных формах социального порядка» (Ганапольский М. Г. Рационализация морали в контексте эволюции этоса // Человек и мир. Тюмень, 1994. С. 58).

Однако нельзя забывать, что вне «авторитарной метафизики», этические императивы начинают «размываться», релятивироваться, что приводит к тому, что они лишаются смысла. В критике метафизики, отмечает М.-С. Лоттер, со времен Канта участвовали самые несовместимые направления, которые стремятся преодолеть ее и заменить это широкое мировидение своей концепцией. Но те из критиков, кто считает метафизику авторитарной инстанцией, абсолютизировавшей нормы и ценности, понимают ее предмет односторонне и неадекватно. Критическое снятие метафизики приводит к тому, что происходит аннигиляция норм и ценностей. Метафизика как целостный взгляд на мир, как попытка понятийно обосновать нормы и ценности способна дать здоровое направление эмоциям, религиозным и ценностным установкам, заключает М.-С. Лоттер (см.: Лоттер М.-С. Метафизика и критика // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер. 3: Философия. М., 1995. С. 5).

Трудно не согласиться с мнением профессора М. Липмана, автора пропедевтического курса философии для школы «Философия для детей», который считал, что обучение ценностям ожидает полный провал, если оно основывается единственно на той мысли, что обсуждаемые ценности являются врожденными, и что, поэтому учитель должен лишь раскрывать их для ученика. «Ценности, – пишет М. Липман, – хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования. Можно согласиться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие – отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания» (Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. М., 1995. № 2. С. 116). Мы разделяем эту мысль. Философия будет дискредитирована, если опустится на уровень простого морализаторства, а любые определения будут ущербными, если не имеют доказательного оправдания. Однако если говорить о начале пути приобщения человека к философии, то возникает вопрос, не является ли уже неким доказательным оправданием сам индивидуальный опыт человека, который, несомненно, хранит прецеденты встреч с основными ценностными понятиями происшедшими в более ранний период жизни? Данные встречи оставили, пусть даже на подсознательном уровне, представления о ценностях как о несомненном благе. Однако эти представления очень смутные, поскольку уже не помнится та ситуация, которая данные представления породила. Следовательно, механизм доказательного оправдания этих понятий должен строиться с опорой на индивидуальный опыт человека, что может быть осуществимо путем воспроизведения наиболее типичной, контекстной доказательству жизненной ситуации. Возможно, что для кого-то путь к пониманию пройдет через аргумент, а для кого-то через образ. Во всяком случае, ученику необходимо предоставить право самому выбирать удобный для себя путь. Поэтому принцип разумности необходимо дополнять принципами диалогизма и персонификации в обучении.

Х. Ортега-и-Гассет, на наш взгляд, очень точно передает глубину понятия «философская культура личности» (а формирование ее и есть цель пропедевтики философских знаний). «Жизнь сама по себе и всегда – кораблекрушение, – пишет он. – Терпеть кораблекрушение не значит тонуть. Несчастный, чувствуя с какой неумолимой силой затягивает его бездна, яростно машет руками, стремясь удержаться на плаву. Эти стремительные взмахи рук, которыми человек отвечает на свое бедствие, и есть культура – плавательное движение. Только в таком смысле культура отвечает своему назначению – и человек спасается из своей бездны. Но десять веков непрерывного культурного роста принесли среди немалых завоеваний один существенный недостаток: человек привык считать себя в безопасности, утратил чувство кораблекрушения, его культура отяготилась паразитическим, лимфатическим грузом. Вот почему должно происходить некое нарушение традиций, обновляющее в человеке чувство шаткости его положения, субстанцию его жизни. Необходимо, чтобы все привычные средства спасения вышли из строя, и человек понял: ухватиться не за что. Лишь тогда руки снова придут в движение, спасая его» (Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991. С. 436).

Философскую культуру мы тоже можем сравнить с «плавательным движением», которому должен научиться человек. «Плавательный стиль» будет индивидуальным, главное – человек должен «плыть», он должен ощущать ответственность за собственную жизнь, он должен понимать значимость усилий, которых требует жизнь для своего постоянного осмысления и воспроизводства.

В нашем понимании, философствование обеспечивает такой мыслительно-позиционный тип коммуникации. Оптимальное предметное поле философствования необходимо определять, исходя из главных целевых установок философской пропедевтики. Если эти цели сводятся, в общем и целом, к научению ориентироваться в культурном пространстве, сосуществовать с другими культурами и «впитывать» культурные ценности, то прежде всего необходимо «разложить» сам образ культуры на основные «блоки», то есть представить культуру аналитически, в совокупности ее основных определений. Такими определениями могут быть гуманитарно осмысленные сферы самой культуры, но еще лучше – ее сквозные измерения, ее целостные образы (а не сводимые друг к другу), позволяющие различно приблизиться к главному: к цели формирования у человека способностей культурного творчества, философской культуры.

Анализ различных определений и интерпретаций культуры, в том числе интерпретаций культуры в истории культуры, позволяет вычленить основные концептуальные блоки философствования, которые можно обозначить, исходя из тематики самого языка философии, его семантики, его логики, его структуры, его парадоксов.

Во-первых, – это блок философских понятий. Знакомство с главными философскими понятиями и практика освоения языка философии формируют первичные навыки игрового (частично рефлексивного) обращения с понятием, формируют потребность осмысления сказанного другими, включают внутреннюю речь-диалог. Это создает предпосылки для дальнейшей сознательной работы над собственным мышлением, речью, поведением в целях конструирования пространства оптимальной коммуникации и саморазвития и самоопределения личности в нем.

Во-вторых, – это логика. Логика вскрывающая закономерности мышления, ставит проблемы формально правильного и истинного мышления, формирует первичные навыки научной деятельности (правила классификации, основание деления, достаточность основания и др.), дает возможность дисциплинировать мышление, формирует русло логически правильного рассуждения, предполагает инструмент согласования (согласия) позиций и оценки собственных рассуждений. На начальном этапе здесь уместен анализ софизмов, логических парадоксов и т. п.

В-третьих, – это диалектика. Диалектика, прежде всего, как «искусство вести беседу» и строить диалог. Она формирует навыки убеждающей речи, аргументации, обоснования, обнаруживает роль в беседе речевых и внеречевых факторов – интонации, жеста, определенных выражений, снимающих напряженность, и, напротив, порождающих конфликт, показывает значение терапевтического (релаксирующего) диалога и его возможность, раскрывает «общение в истине» как психологическое взаимодействие, обнаруживает, тем самым, возможность логотерапии.

В-четвертых, – это герменевтика. Философствование как опыт герменевтики, опыт именования представляет собой практикумы «называния», высказывания, понимания трудно высказываемых вещей. Как услышать (и проговорить) то, что рассказывают о себе вещи? Как понять состояние другого? Как описать свое собственное состояние? Почему это сделать иногда трудно? Как данные проблемы решали философы разных эпох, и насколько их опыт применим для нас? Здесь, таким образом, предпринимается попытка раскрыть (понять) сам процесс того, как мы понимаем, здесь выход на иные уровни понимания, и не только того, что произносится, но и того, что умалчивается, утаивается и скрывается.

Для успешной организации философствования учащихся педагогу уместно применять технику «свертки» проделанной работы или ее этапа, фрагмента, значимого отрезка. Найти образ, метафору или имя, концентрированно выражающее пережитое, – это и есть, на наш взгляд, опыт культурного и философского осмысления жизни. Естественно, сама технология «свертки» предполагает жанровое и речевое многоголосие, со-участие. Характеризуя технику «свертки» А. И. Лучанкин отмечает, что данная стратегия предполагает «сказовый и сказово-игровой настрой преподавателя философии, его умение быть волшебником слова и удивляться волшебству слова. Умение быть сказочным персонажем, играть в него и рассказывать сказку-историю, а далее – умение „возвращаться“ в мир серьезного, где принципиально на другом языке (специализированном и где-то беспощадно непонятном) вершится „эйдос“, то есть свертка происшедшего» (Лучанкин А. И. Философские беседы для младших школьников. Екатеринбург, 1993. С. 30).